【イベント情報】 以下の研究会の申し込みは次の７点をお書きの上，Ｅメールにて下記まで御連絡ください。 １．氏名／２．勤務校／３．郵便番号／４．住所／５．電話番号／６．ＦＡＸ番号（ない場合には「なし」と明記）／７．メールアドレス（なし場合には「なし」と明記） 對馬義幸（つしま・よしゆき）／E-mail: yontsussy34@K3.dion.ne.jp 第25回累積科学国語教育研究会in札幌／2010年２月１３日（土） 学力向上・活用力向上への道 第一弾 新学習指導要領キーワード「習得・活用・探究」「言語活動例」 ～「話すこと・聞くこと」領域の学年別系統案～ 札幌市生涯学習センター「ちえりあ」／参加費３０００円 大谷和明・横藤雅人・南山潤司・森寛・堀裕嗣 第11回国語科授業改革セミナーin札幌／2010年２月２０日（土） 国語科授業づくり・ＡｔｏＺ／話すこと・聞くこと編 ～教材研究から授業中の軌道修正まで～ 札幌市生涯学習センター「ちえりあ」／参加費３０００円 堀裕嗣・森寛・山下幸 第５回教室実践力研究会in札幌／2010年２月２７日（土） ふたり会／堀 裕嗣・石川 晋 〈教師〉は本来、楽しくやり甲斐のある仕事だったはず 授業づくりも学級づくりも楽しくなる〈教育観〉〈仕事観〉そして〈スキル〉 札幌市生涯学習センター「ちえりあ」／参加費３０００円 堀裕嗣・石川晋

【BLOG「裕弁は銀・沈黙は金～堀裕嗣.com」～今日のひとこと】


謹賀新年

新年あけましておめでとうございます。

今年は久し振りに〈動く年〉にしようと思っています。外に出て行って、対外試合を志向する年ということです。８０年代から〈スキル〉ということがずいぶんと言われ、〈スキル〉を高めることが教師の力量形成として大切にされてきましたが、いま、〈スキル〉をよりよく機能させるための土壌が壊れてきているようです。「壊れてきている」というよりも「薄まってきている」といった方が適切かも知れません。若い先生方が〈スキル〉よりはむしろ〈システム〉がないことを要因に苦労しているようにぼくには見えます。

かつては教師がわざわざ〈システム〉を敷かなくても、学校という装置自体が〈システム〉をつくってくれていました。かつてのぼくも含めて、若い教師は〈システム〉に無意識でもなんとか仕事をしていけたのだと思います。しかし、時代は変わり、いま力量のある教師はみな、自らの〈スキル〉が機能するような〈システム〉を自覚的に自分の学級経営や教科経営につくっているように感じています。力量のある教師と力量のない教師との差がネタの開発やスキルの獲得よりも、むしろ一貫した〈システム〉の構築、〈空気〉の醸成に自覚的であるか否かに見られる、そんな感じがしています。

今年は久し振りに〈頼まれたら断らない年〉にします。たまっている出版企画にも手をつけようと思います。

また、ここ数年、地道に地元で活動してきた成果を、ある程度大きな舞台で提案する年にしようとも思っています。いわば、〈カーニヴァル〉を志向する年にするわけです。まだ企画が固まっていないので詳しくは書けませんが、夏にはこれまでにない形のお祭りを企画しています。

ここ４年間、職場が遠かったものですから、なんとなく体力に自信もなくなり、外に出る気力も減退していましたが、昨年の１年間で近い学校に転勤し、担任を外れ、また大規模校への転勤だったせいで、更には自分よりも年齢が上の方々がたくさんいるという環境に身を置くことができたおかげで、久し振りにずいぶんと活動的になることができました。

去年の秋頃から、ずいぶんといろいろな依頼や打診をいただきました。まあ、いろいろと考えるところはありますし、具体的で小さな障壁もあるわけですが、取り敢えずこの決意を宣言することによって、２０１０年という年を充実したものにしていきたいと考えています。

本年もよろしくお願いいたします。



教育と平等／2010.01.28（木）


「教育と平等 大衆教育社会はいかに生成したか」苅谷剛彦／中公新書／2009.06.25

私より１１歳年長のこの著者に対して、最大限の尊敬を禁じ得ない。見事である。見事な研究者である。我が国の教育界が誇る頭脳である。他を圧倒する頭脳である。そして、他を圧倒する研究態度である。

私はこれまで、１万冊をゆうに超える書物を読んできたけれど、いかなる感動的な小説よりも、いかなる感動的な評論よりも、この書の論理の完璧さに感動した。「二十四の瞳」よりも、「おおきな木」よりも、「監獄の誕生」よりも、「太陽と鐵」よりも、いや、自分の処女作を上梓したときよりも、今日、この書を読み終わった瞬間の感動のほうが大きかった。まったく見事な研究であり、まったく見事な分析であり、まったく見事な論理であり、まさに「完璧な仕事」である。

世に教育を語る二項対立は多々ある。

経験主義か系統主義かはもとより、学力向上かゆとり教育か、個人主義か全体主義か、中央集権か地方分権か、文科省か日教組か、理論か実践か、理想主義か現場主義か、なんでもいい。とにかく、この書は、我が国が陥ってきた教育界の種々の二項対立をすべて超え、解消して見せた。それも詳細にして誠実なデータ分析と、苅谷自身がもつ日本の教育に対するロマンティシズム、もっといえば苅谷自身の日本人に対する愛との融合によって。もう教育社会学というよりは、民俗学といったほうがしっくりくるような書である。それでいて、データ収集とその分析、見事な構造的把握の仕方は紛れもなく教育社会学である。

なんという感動……。

１５年前、「大衆教育社会のゆくえ」によって苅谷剛彦と出逢ったとき、私は苅谷の仕事を、いかにも教育社会学的な知見によって一般大衆に見えない構造をあばくことを核とした研究者だと捉えていた。こういう捉えをしたのは、私がまだ二十代だったということもあったかもしれない。しかし、苅谷の仕事の意味はまったく違っていた。いや、私がこの１５年で成長したのと同様、苅谷も四十代から五十代へという中で成長したのかもしれない。それは私ごときにはわからない。

少なくともこの書において、苅谷の動機は日本の教育に携わる者への応援歌となっている。それも、文部行政からとか、日教組からとか、中央行政からとか、地方行政からとか、研究者からとか、教育現場からとか、地教委からとか、労働者としての教員からとか、都市の学校現場からとか、僻地の学校現場からとか、そういう立場には一切関係なく、すべての教育に携わる者への、ただ教育に携わる者という共通項に対してへの、完璧なる応援歌となっている。しかもそこには、日本人への「愛」を基盤にもっている。苅谷自身が日本という国を愛しており、日本の教育を純粋に憂いて書いているという、そうしたロマンティシズムに貫かれている。

素晴らしい。私は我が国が苅谷剛彦という研究者を生んだことを誇りに思う。それほどに素晴らしい。

苅谷が東大からオックスフォードに移ったとき、私は哀しく思ったものである。ああ、苅谷も名声を選んで海外に移ったかと。しかし、この書を読んで、おそらく苅谷はあくまで日本の教育制度に対して提案するために、欧米の教育制度のデータを集めに行ったのだと確信した。たぶん１０年の後に、再び日本に戻ってくる。そのときには、我が国の教育制度を根本から変えつつ、これまでのすべての教育課題を解決するような提案を手みやげに戻るに違いない。そうも確信した。

さあ、この書が世に出てしまった以上、もうすべての教育を語る者は、少なくとも大小にかかわらず教育を〈システム〉として考えざるを得ない者は、この書を読まずして、この書の分析を踏まえずして語ることは許されないと思う。文科省はもちろん、日教組も、マスコミ人も、教育研究者も、教育実践家も、教育長も、校長も教頭も、学級経営をする一介の教師でさえ、もうこの書の論旨を無視して教育活動を展開することは許されないと思う。

苅谷が自らのロマンティシズムを出来うる限り表に出さずに、出来うる限り冷静に、誠実に、歴史的なデータと言説とを追って辿り着いたこの結論を踏まえることなく、もう教育を語ってはいけないと思う。

なんとこの書は昨年の６月に刊行されている。私は今年度、実践型の教育セミナーにかまけて苅谷を読む気分には至らず、この書を買ったまま積ん読しておいたことを後悔した。なぜもっと早く読まなかったか。自分の馬鹿さ加減に腹が立つ。

この国の教育に携わる者たちよ。私たちは同志である。戦前からの共同幻想的トラウマを、私たちは無意識につながり合うことによって解消してきたのだ。つまらない表層に自己批判をするんじゃない。自らの国の教育に誇りを失うんじゃない。私たちは自信をもって良いのだよ。

この書は、私たちにそう投げかけている。

私はいま、苅谷剛彦と同時代を生きることのできる幸せを噛み締めている。そして、オックスフォードで集めたデータを、これまた冷静に誠実に分析した結果として、この国の教育を動かすための提案がなされる日を待ち望んでいる。

ああ、森田に読ませたかった……。

【追記】

このブログを読んでいる教育関係者に堀からのメッセージである。まだこの書が未読であるならば、すぐに買いなさい。そしてすぐに読みなさい。仕事なんて一日くらい休んでもかまわない。そんなことはこの書を読むことに比べたら、価値などないに等しい。そしてこの書を読んで感動できたか否か、これが、あなたが我が国の教育課題について本気で考えてきたかどうかの試金石になる。それほどの書である。



ゆるい講座／2010.01.24（日）

準備１時間。いつもと比べて手抜きの講座……といっては言葉が悪いが、ごくごく簡単につくった講座だった。これの評判がいいというのは、ちょっと複雑。なんとも皮肉。

まあ、詩については学生時代から最も研究（というには半端なのだが）してきた領域で、準備しなくても口頭で語れることが多かったのは確か。また、なにせ本文が短いので、常に全体像を提示しながら細かなことを語れるというのもミソ。やっぱり物語や小説の講座とは一線を画す。おそらくそういうことなのだろう。

今回は２１歳のときに綴った自作の詩を教材候補の一つとして提示したのだが、三木露風の「赤とんぼ」、まど・みちおの「キリン」と比べて、ぼくの詩の方がいいと感じてくれた参加者が５人もいた（笑）。嬉しいのは嬉しいのだが、この出来の悪い詩を好んでくれる人がいたのは問題と言えば問題なのかもしれない。

学生時代、年に数編の詩を創作することがゼミのならいだった。毎年、浜益村の民宿でゼミ合宿をする際、二十数名のゼミ生が全員一遍ずつ詩を編む。作者を伏して一覧にした創作詩をみんなで解釈し合い、作者をあてっこする。だれもが楽しみにしている夏のイベントだった。感性の陶冶……創作なくして詩心は感受できない、そんな合い言葉に奮い立ったのを昨日のように想い出す。今回提示したのは、そんなゼミ合宿に提出した創作詩の一つである。大学２年、２１歳の作である。

Akikoからもリクエストがあったので、全文をあげておく。

　　　わすれもの

    なみだ
    ときにかなしくて
    ときにくやしくて
    ときにうれしくて

    放り出されたリュックサック
    机に貼ったシール
    徹夜で縫ったハチマキ
    校庭に折れたミニスキー

    なにもかもがなつかしい
    おおきな
    おおきな
    わすれもの

この詩をいいと言ってくれた参加者には申し訳ないのだが、この詩は駄作である。まず韻律が悪い。論理的にも言葉の結びつきが弱く、直接的な形象性だけに頼り切っている。象徴的な表現も皆無で、読者にとっても作者にとっても何一つ発見がない。センスのない歌詞みたいなものに過ぎない。言ってみれば、昔、「My詩集」でよく見かけたような、甘ったるい詩である。

つくった本人から見れば、あたりまえである。ゼミ合宿の作者あてっこで、自分が作者だとあてられないような甘ったるい詩を、つまりは作者がゼミの女の子だとみんなが思うであろうようなものを、わざとつくって提出したのだから。つまりは遊びでつくった詩なのである。これをまじめに受け取られても困る。

さて、講座である。

今回は講座の全体構成を大きなワークショップとして位置づけた。つまり、詩教材としてのふさわしさとは何かを参加者に考えてもらって交流してもらう。それを受けて、ぼくが詩教材の特性について、良い詩教材とは何かについて、ちょっとしたワークを用いて３点あげる。その３点を学んだうえで、もう一度、冒頭の問いに戻って交流する。こういう構成である。ぼくがよく使う授業構成でもある。

冒頭のワークと最後のワークで変容が見られれば良し。変容が見られなくても、深まっていれば良し。そうした変容分析が授業では評価対象となる。まあ、講座ではそこまでは求めなかったけれど。ただけっこうおもしろい議論が交わされていたのは耳に入ってきたことだけは確か。

スライドは全部で９枚。三編の詩を載せた教材プリントが１枚。たったこれだけで９０分。参加者同士の交流が約２０分。模擬授業が約３０分。「赤とんぼ」のCDをみんなで聞いていた時間が約１０分。まあ、長い講座というのはこのくらいのゆるさがちょうどいいのかもしれない。

今年は、これでもかと情報を提示する講座構成を廃して、ゆるい講座ばかりでいこうと思っている。そのほうが参加者も疲れない。そして何より、ぼくも疲れないで済む（笑）。



YokoとAkiko／2010.01.19（火）

１１月上旬だったと思う。

すすきの。２２時頃。すでにべろべろで、友人の言われるままに小さな店にはいった。あぶり鯖がうまくて更に調子よく飲んでいたのだが、店の女の子（女将）の顔にどこか見覚えがある。その女将の実兄という男が隣に座っていて、話をしているうちに名刺をもらった。Tという苗字。

これですべてがつながった。

「おまえ、T.Yokoか」

女将はきょとんとした顔。

「堀だ」とひと言、私。

「堀せんせい～」とYoko｡

Yokoは私がはじめてもった学級、１年２組の生徒である。新卒の年だから、既に２０年近く前のこと。２～３年は隣の学級で国語の授業だけは受け持っていた。

数年前、旦那といっしょにこの店を始めたという。旦那には悪いが、中学生のときとほとんど顔が変わっていない。どうりで見覚えがあるはずである。

Yokoの料理の腕はよくわからない（きっとたいしたことはないのだろう）のだが、旦那の腕は確かである。札幌在住の方は是非。下記にブログがある。

酒 めし いづ屋／札幌市中央区南４条西５丁目第四藤井ビル２階

ここに私のことも書いてある。しかし、私の話は前置きに過ぎない。で、本題はピスタチオ。２０年振りに会った昔の担任はピスタチオに負けるらしい（笑）。

私はめったにすすきのに出ないので、まだ２回しか行っていないのだが、今後、数人での二次会は常にここと決めている。

今日、このブログにコメントを寄せてくれたAkiko。この子もこのクラス、１年２組の子である。こちらは３年間、担任だった。

中学１年生だというのに大人びていて、正論しか言わない。私は「おまえはふけてるなあ」とよくからかったものである。Akikoはそんなとき、「どうせわたしはふけてます」と受け流していた。そういうところも大人びていた。

けっこう言いつけたことはなんでも完璧にこなす、能力の高い子でもあった。学校祭のたびに会計を頼み、現金をわたして領収書をどんどんわたす。すると学校祭が終わったときには帳簿ができている。そんな子だった。

あの頃は学校もまだなごやかで、こんなことも許されていた。いや、こんなことをしていたのは私だけで許されてなどいなかったのかもしれない。

そういや、母親（Emiちゃん）が魚屋でパートをしていて、ほっけをくれたりしてたっけ。家庭訪問は毎年、必ずその日の最後にして、夕食も食わせてもらっていたっけ。当時は私も２５歳。２５歳独身の若者にには保護者も優しい。４３歳の髭のおっさんには、だれもほっけなんてくれない（笑）。

Yosuke.Kという男の子からも、毎年、年賀状が来る。私たちが「ハナ」と呼んでいた、小っちゃな男の子である。一人息子は５歳になったようだ。キューちゃんという猫を飼っている。

よくぼくのブログにわけのわからない、自己否定・社会批判の長いコメントを寄せるKazuもこのクラスである。

いい時代になったものだ。ネットがなければ、この４人のうち、何人と連絡を取り合えただろうか。最近になって、ずいぶんと教え子から突然のメールをいただく。



破綻をハジョウと読むこと／2010.01.15（金）

「いやあ…授業で予定していた計画がすぐにハジョウしちゃうんですよね」

今日、勤務校の若手教師と話をしていて、彼がまじめな顔をして言ったひと言。ぼくはすぐに「ああ、破綻の言い間違いだな……」とわかったのだが、こういうのを指摘されると恥ずかしいものなので、指摘しようか指摘するまいか迷っていた。

ぼくが迷っているうちに、彼は「ハジョウ」という言葉を４回使った。彼はいつから「ハジョウ」という言葉を使っているのだろう。いつ覚えた言葉なんだろう。少なくともその言葉は活字で読んで覚えたに違いない。音声言語なら「破綻」とちゃんと読めているはずだ。

では、この若者は「ハタン」という言葉を知らないのだろうか。いや、そんなはずはないだろう。「ハタン」という言葉を２０年以上一度も聞くことなく生きてくることはできないはずだ。理解語彙どころか、もしかしたら使用語彙にもなっているのではないか。

そこまで考えたとき、ぼくは彼に訊いてみた。

「ハジョウだけどさ、似たような言葉にハタンって言葉があるよね。ニュアンス的にどう違うのかな。」

彼は言った。

「授業みたいにその場が壊れるのはハジョウです。結婚生活とか友情みたいに人間関係が壊れるのがハタンじゃないですかね。」

なるほど。ぼくにはまったく理解できなかったが、言葉を間違って覚えると、間違ったなりの語感が形成され、新しい言語世界が生まれるのである。ぼくは彼をバカにしてこう書いているのではない。言葉とはまさにそういうものなのだ、ということである。

かつて内田樹が英語の「devil fish」を引いて、エイとタコをまとめて「devil fish」と呼ぶ英語圏では日本人のもたないこの概念をもっている、言語が異なるとこういうことが多々あるわけで、やはり言語こそが世界をつくっているのだ、というようなことを述べていたが、この若者にも同じ構造が見て取れる。もちろん次元が違うと言ってしまえばそれまでだが、確かにぼくとは異なった概念をもっているのは確かである。少なくとも彼は「ハジョウ」と「ハタン」とを使い分けているのである。

さて、ここで迷った。「破綻」は「ハタン」なのだと教えることは簡単である。しかし、それを教えたとたん、間違いなく彼は「ハジョウ」と「ハタン」の使い分けの概念を失う。間違ってるんだからそれでいいじゃん……というのもわかる。しかし、しかしである。このつまらない規範とは異なる、ほんの少しの別世界をもってる彼に対して、ぼくが、国語教師だからとか先輩だからとかそんなあまりにもつまらない理由によってあまりにもつまらない指導をし、彼が数年かかって築いてきた「ハジョウ」と「ハタン」との使い分けの言語感覚を奪われてしまうとしたら……、果たしてそれは良いことなのだろうか。

結局、ぼくは彼の言葉を「なるほどね。そうかもね」と引き取って、彼の世界を壊さなかった。ぼくのしたことがいいことなのか悪いことなのか、それはわからない（笑）。

しかし、彼はこのＨＰを読んでるから、いずれ知るはずである。本人はブログにまで書かれてバカにされたとしか思わないだろうが、ぼくはいたってまじめに考えて書いている。



すとっぷも～しょん授業検討＆らいふひすとり～あぷろ～ち＆ふぁしりて～しょん／2010.01.12（火）

ことのは合宿からまる一日が経つ。今夜は合宿での討議を経て新年度の企画を２本つくってみた。研究会企画として一日通しての企画を考えてみると、これはおそらくうまくいくなあ……という直感みたいなものがわいてきた。ただし、人は集まらないだろうなあ、というのも実感である。２０人くらい集まれば御の字と考えなければならないだろう。

簡単に言えば、新たな企画はある人物が模擬授業をして、その授業者がどのような意図をもって授業をしたかを「ストップモーション授業検討」でみんなで検討、その後に「ライフヒストリー・アプローチ」でどのようにそのような授業意図が形成されてきたかを明らかにしようというものだ。

「ストップモーション授業検討」で参加者も充分にその授業意図を把握することによって、討議に参加する地盤を耕す。おそらく、これを経ていれば、「ライフヒストリー・アプローチ」の長時間もかなり興味をもって参加することができるだろう。更に、６０分のシェアリングはファシリテーションの手法である。４～６人の小グループで学びをシェアし、グラフィック化していく予定だ。こうした三手法のセットによって、「なぜ、その授業をおこなうのか」「なぜ、その授業が生まれたのか」「授業を作るうえで考えなければならない範囲はどのくらいなのか」という３点が明らかになっていくはずである。

問題はあまりそれぞれの手法のあるべき仕方にこだわり過ぎないこと。「ストップモーション授業検討＆ライフヒストリー・アプローチ＆ファシリテーション」ではなく、「すとっぷも～しょん授業検討＆らいふひすとり～あぷろ～ち＆ふぁしりて～しょん」くらいのつもりでいるのがいい。

ただ、模擬授業の具体からできるだけ離れないようにすることが、研究会としての成功には必要だろうと思う。これだけは肝に銘じたい。「ライフヒストリー・アプローチ」本来の性格には反する手法だが、なんといったって、これは「らいふひすとり～あぷろ～ち」なのである。

現実はこんなふうに割り切った方が成果が出る場合が多いものだ。



ぼくの絶望感は深い／2010.01.11（月）

「頑張れば頑張るほど損をするシステム」

ことのは合宿の中でこのフレーズが出た。討議のさなか、何気ない発言として出たものだ。教員世界は頑張れば頑張るほど損するようにできている、と。

確かにそうである。少なくとも、時間・労力といった費やすものと成果・実入りといった得られるものとを比較した場合、時間・労力を費やして努力すればするほど、どんどん仕事が増えていく。できる人と思われると際限なく仕事が増えていく。あの人にまかせておけば大丈夫。あの人にお願いすれば大丈夫。あの人に任せよう、あの人にお願いしよう、そうなっていく。

経済効率の観点で考えてみると、確かにこれが現実のようである。もちろん、子ども相手の学級経営や授業への取り組みの話ではない。校務分掌上の事務仕事や外部団体の運営業務のことである。

校務分掌上の事務仕事や外部団体の運営業務というものは、一般に実入りの少ない仕事である。もちろん、例えば昇進を目指しているとか、ステイタスを高めることを目指しているとか、外発的な動機があれば別である。実力者と呼ばれる校長などは「昇進」や「よい転勤先」なんかをちらつかせながらこうした仕事を依頼する場合が多い。官製研や半官半民研の運営などにもこの構図があてはまることが多い。要するに、その仕事の外に目的がある場合には頑張る必然性が生まれる。

ぼくなどはいかなる仕事であっても、楽しむことができるタイプだが、それは教師の仕事のすべてにおいて原理・原則をまとめて理論化してみたい……なんていうことを趣味としている珍しい人間だからである。例えば、事務仕事が怒濤のように押し寄せてきているときには「仕事の優先順位」と「効率化の仕事術」に関する原理・原則をまとめられないかと考え、研究会の運営を頼まれれば「研究会運営マネジメント」に関する原理・原則をまとめられないかと考えながら仕事をするタイプである。つまり、その仕事の中に目的を生み出すわけだ。しかし、こんな考え方をする人間は超少数派だと思う。でも、こんな感じでいろいろなことに取り組んできたぼくのような人間も、最近は、仕事の中心が他人の面倒を見ることになってしまってまで、依頼を受け続ける必要もない……なんていうエゴイスティックな動き方をするようになってしまっている。

結局、頑張れば頑張るほど仕事が集中するというシステムは、職員室のように、管理職昇進しか対価がないような鍋ぶた組織には向かないのである。教職を労働として考えている人には頑張れば休みが増える、研究をしたいと考えている人には頑張れば大学院派遣が許される、教職が心底好きな人には頑張れば３年間学級経営と授業だけに専念させてもらえる、お金が欲しいという人には頑張れば給料が３号俸上がる、こんなふうに少し多様な外発動機を認めなければ、なかなか頑張る人は増えないだろうと思う。

教員評価、つまり教員に対する人事考課が収入アップだけという単線的な対価でおこなわれていることが、どうも教職員の意欲減退につながっているように見える。「もっと金を」「もっと地位を」「もっと名誉を」という、一般的にポジティヴと考えられている対価では、動かない者が多い。それが職員室の大きな特徴なのである。

ぼくはここ２年ほどで、これまでそれなりに頑張ってきた公的な研究団体や半官半民的な研究団体から次々に離脱している。

例えばある国語研究組織。新卒２年目からずーっと所属する部署の三役として仕事を続けてきた。研究主題をつくり、研究仮説をつくり、研究構造図をつくり、研究計画を立て、他人の研究授業を一生懸命につくってきた。ぼくが一生懸命につくれば、ぼくが転勤したとき、それを元にして新しい担当者がそれを発展させてくれ、ぼくもそれを見て勉強することができる。そういう構造が生まれると信じていた。

でも、そうはならなかった。ぼくがその区から転勤しても、ぼくが国語部会から抜けてしまってさえ、ぼくがつくった研究計画はそのまま使われ続けることが多い。他者によって発展するなんてことはまずない。いや、まずないなんてことではなく、正直に言えば、一度も見たことがない。結局、その研究は自分が発展させていくしかないのである。頑張っても結局発展なんかせず、自分の研究にしかならないのなら、共同研究なんて必要ないではないか。ぼくの絶望感は深い。

ぼくがかつて入っていた半官半民の研究団体もそうである。なあなあの研究で、下からだれかが出てくるのを待つ。後進を育てるなんていうシステムはまったくない。学生時代の恩師といっしょに現場に出てからも研究を重ね、後輩が教職に就くたびに入会させ、ダメ出しに次ぐダメ出しでなんとしても育てる……共同研究をする中で、こんなことを目的的に、しかも日常的におこなうことを当然として教員生活を送ってきたぼくから見ると、どう考えてもその研究団体はぬるかった。しかも人間関係のしがらみとか、好き嫌いとか、そういうことで人事が動きすぎる。ぼくの絶望感は深い。

ぼくは１年前、自由を得ることにした。こういう研究会からすべて抜けてしまい、国語の研究関係の管理職のいない、しがらみのないところに転勤させて欲しいということを筆頭理由にして転勤した。２００９年度、ぼくは自由を謳歌できるようになった。校長には早々に管理職試験を受けるつもりがないことを宣言し、ふつうに働くことを選んだ。まわりもぼくのことを外でいろいろやっているようだが、どうやら上を目指しているのではないようだという認識だけはもってくれている。これほど精神的に楽なことはない。

校内でももちろんしがらみは生まれる。しかし、ごく近しい距離で、いっしょに仕事をしている人たちとしがらむのは普通のことであり当然のことである。ぼくはそういうのはまったくいやではない。むしろ歓迎である。むしろそういうしがらみを乗り越えて自分の力を発揮しようと思っている。もしもどうしようもなくなったときには、転勤によって、職場からは逃げることもできる。そういう期間限定的な気楽さがある。

しかし、先ほどのような研究団体は転勤しようが何をしようが、いつまでもついてまわる。自分自身が退職するまでついてまわる。しかも利用されることも多い。ある研究会で自分の役割は終えたなと休んでいたところ、突如、１０分後の研究協議に研究担当として登壇しろと言われたことがある。仕方がないから、数百人の前でその日の研究授業に対する質問に対して答弁した。何分くらいだったろうか。たぶん１時間くらいだろう。ある人が紀要原稿に穴を開けたから、「堀さん、書いてくれないか」と言われて、次の日までに穴を埋めたこともある。締め切りが次の日だったのだから仕方がない。しかし、ぼくは大きく疑問だ。こういうことのある共同研究は共同研究の名に値するのだろうか。

研究協議の答弁は下の者に頼まないで、責任ある立場の者がやるべきではないか。下の者が原稿に穴を開けたら、それを埋めるのはその直接の上司ではないのか。それが通常の組織ではないのか。できる人間にあてる、できる人間に頼む。そのできる人間が逃げたら、逃げたと責める。もう組織の体をなしていない。結局、研究を純粋に目的とした研究団体ではなく、あくまでも外発的な目的と連動した研究団体だからこういうことになるのだ。地位が上に行けば行くほど研究に深い造詣を持つ。それが研究団体のあるべき姿なのである。研究について詳しくない者は上に立ってはいけないのだ。それが研究団体なのだ。

ぼくの絶望は深い。

まあ、もうやめたのだから、もういい。最初で最後の愚痴だ。

さようなら、かつて愛した研究団体たちよ。私はしょせん、あなたたちとは無縁の存在であった。



知ることが必ずしも絶対善ではない／2010.01.07（木）

知ることが必ずしも絶対善とは限らない。

最近よく思うことである。それは自分の実感３割、他人の話から６割、書籍の情報１割、そのくらいの比率でぐちゃぐちゃとこねまわし、半年くらいコトコト煮込んだ結果として、たどりついた結論である。

まず自分の実感の話からすると、２０代から３０代半ばくらいまでは、とにかく知ることがおもしろくて仕方がなかった。ひたすら本を読み、ひたすら研究会に参加し、ひたすら自他の実践を分析していた。

自分で語りながら、「おお、これは受けた」「あら、これは受けなかった」「おや、意外なところで受けたなあ」とか、「あっ、やっぱりこの言い方でストンと落ちたようだ」「ああ、やっぱりこの言い方では駄目だったか」「おや、意外にこんな説明がおもしろがられている」とか、授業中、生徒の反応を見ながらよく考えていたものである。

しかもそれをメモしておいて、自宅であれこれ分析する始末。確かに授業にも学級経営にも手応えを感じるようにはなった。それがおもしろくて仕方がなかった。

でも３０代後半になって、自分が学年主任とか教育課程検討委員とか生徒指導を仕切る立場とかになって、状況が変わってきた。知っていることが非常にストレスフルになってきたのである。

「えっ、その年になってそんなことも知らないの？」

「そんなやり方で動くわけないじゃんか」

「いまなんだよ、いま！　ここで様子見なんて、後にかける時間と労力を膨大にするだけじゃん」

なんてことを、他人との調整でしきりに思うようになった。もちろん、自分より若い人間に対してではない。自分より年上の教師に対してである。自分が知れば知るほど、自分より年上の人間を見る基準、ハードルが高くなっていく。

たとえば、ぼくはいま４３歳だが、４３歳ならぼくくらいのことは知っていなければならないし、ぼくくらいの技能はもっていなければならない。無意識的にそういう機制が働くのである。これはやっかいだ。

もちろん、普通の人が普通に仕事をしているだけ知ることなど、そうそう多くはない。しかし、そんなことは頭ではわかっていても、だれもが自分を基準をするように、どうしてもぼくもまた自分を基準にしてしまうのである。

知るということは、具体的な事象から見えてくるものが多くなることを意味している。見えるものが多くなるということは、普通の人には見えない細かなつまずきや細かなミス、細かな怠惰も見えてくるということだ。

見えれば見えるほど、それを解消したい欲望にとらわれる。普通の人なら気づきもせずに見過ごしてしまうことが、実に大きな問題のように感じてしまう。

しかし、あまりがあがあ言い過ぎると職場の和を乱してしまう。しかも、自分にできることなど時間的にも労力的にも限りがある。その結果、自分に見えるまずさのうち、６割、７割には目をつぶらざるを得ない。これがストレスなのである。

こんなことを考え始めて既に５年が経つ。

最近は割とストレスを感じることなく、目をつぶれるようになってきた。なぜ、目をつぶれるようになったかと言えば、一つ一つの見えるものに自分の中で優先順位をつけたから。それに尽きる。

次に、他人の話から考えたこと。サークル仲間とか同僚とか友人とかの中で、よく勉強している人と飲んでいると、校内でちょっとあり得ないような仕事量を抱えているという話を聞く。興味があるので具体的に聞いてみると、確かにそんな仕事量を一人でかぶるのは変だなと思う仕事量である。

できる人に仕事は集まるとは言うけれど、それにしてもひどい。

ぼくもある年、３年担任をしながら部活を主でもち、時間割をつくりながら学校便りをつくり、学年では生活係と学習係と道徳・学活係と進路サブと学年協と学年便り、おまけに教科代表に体育文化振興会の会計、ＰＴＡ広報までもたされた年がある。年齢は三十そこそこだった。

しかも学年教師は２０人近く、学校全体では６０人以上の職員がいる学校でである。この規模の学校の時間割作成がどれだけ大変か、中学校で時間割係をやったことがある者なら想像できるはずである。４３歳のいま考えてみても、ちょっと考えられない人事だ。

勉強して知ってしまうと、こんなことが起こってしまうのである。

さて、話を戻そう。若い頃から勉強を怠らず、スキルを身につけてきたある４０代のある教師が、ふともらしたことがある。

「こんなことになるなら、向上心なんかもつんじゃなかった。もっと楽してる人がたくさんいるのに……。」

自分もそう思うかどうかは別として、ぼくには少なくともこの心象がよくわかる。この教師は、明らかに向上心をもったことがこのストレスにつながっている。勉強したことが仇になっている。勉強してきたことによって、いまは勉強する時間を奪われている。そういう構図がある。

この教師に対して、「それは中途半端な勉強だったからだ」と批判するのはたやすい。しかし、この世に中途半端でない勉強など決してない。それは程度問題であり、レベルの違いの程度のものに過ぎない。

おそらく多くの人にとって、知ることは必ずしも絶対善ではない。それに無意識的に気づいている人たちが、勉強しないことを選択しているのかもしれない。そんな不謹慎なことまで考えてしまう、今日この頃である（笑）。



空き時間の授業観察から見えてくる／2010.01.07（木）

糸井さんの昨日のブログ「仕事の流儀」が私には大変おもしろく読めた。次の箇所である。

何で、みんな、職員室での談話が中心なんだろう。
私たちの現場は教室なのに。
汚いままの教室で年を越し、そのままの状態で明日を迎えるなんて、信じられない。

ゴミ出しをするついでに、各教室を覗いて見て回る。
誰もいない休み中の教室にこそ、見るべきものがある。
つまりは、仕事の流儀である。
是非、若い先生は、誰もいない放課後の教室を見て回ってほしい。
私は、若い頃は、ウロウロと見て回り、勉強させていただいた。

私は糸井さんのような誠実な「仕事の流儀」をもたないけれど、各教室を見て回ることだけは続けている。あるときは感心しながら、あるときは批判的に見ながら、そしてあるときは何かおもしろいものはないかとネタ探しをしながら。

一つ目。

新卒の４月のことだから、もうかれこれ１９年前のことになる。学年の宴会二次会である年配教師が私に言った。もう時効だろう。私が最初にお世話になった学年主任の先生である。ずいぶん前に還暦を迎え、いまはもう退職されている。

「堀さん、学級経営がうまくいっているかどうかをはかるには、放課後の教室を見るのが一番いい。床にゴミは落ちていないか、机・椅子はちゃんと並んでいるか、窓の鍵はどうか、カーテンは整えられているか、そういうところに学級経営が出るんだ。」

私はこの話を感心しながら聞いた。なるほど、そういうものかと。

翌日、言われたとおり、私は放課後の教室を見てまわった。新卒で赴任した学校は当時２５学級。私は２階の３年生の教室から一つ一つ見て回った。確かに昨日、あの先生が言ったとおりだった。黒板の消し方が乱雑だったり、明らかに放課後に黒板に落書きをして遊んでいた形跡があったり……。はずれかけた掲示物が放置されていたり、掲示板が破れているのに修復されていなかったり……。机・椅子が乱雑に並んでいたり、机に大きな落書きがあったり……。ガーテンがまとめられていなかったり、乱雑にまるめられていたり、ひどいものは破れているものがそのまま放置されている。

これはよいことを聞いたと思い、３階の２年生へ、４階の１年生へ、と時間をかけて見まわっていった。私のクラスはさすがに昨日の今日で、担任の私が意識していたので、整然とした美しい教室になっている。うんうんと自己満足にひたりながら、学年主任の教室に足を踏み入れたときだった。

ひどい……。

カーテンがまとめられていない。黒板の消し方は汚い。掲示物は一カ所留めでひらひらしている。机・椅子も、並んでいないわけではないのだが、微妙にずれている。９０度がない。各列の合間も均等化されていない。広い通路と細い通路がある。

私は思った。口だけだったのだ。頭でわかっていても、やっていないのだ。しかも新卒に説教した次の日くらい、付け焼き刃的にでも実践してみてはどうなのか。いや、酒席で自分がそんな説教をしたことさえきっと覚えてはいないのだ。１年生の４月である。最初からこんなことでは、３年生の教室がああなるのも無理はない……。これからいったいどうなってしまうのか。私はこれから３年間、この学年でやっていくことを不安に思った記憶がある。

二つ目。

これも新卒の年のことである。勤務校はその年、開校８年目。当時の職員会議では、開校以来勤務している教務主任と生徒指導主事がだれも否定できないような理念的な演説をぶって、話をまとめるのが習わしになっていた。

中学校には空き時間がある。放課後の教室を見てまわって以来、私は授業の空き時間も急ぎの仕事がないときには各教室を見てまわるようになっていた。戸の窓から教室をのぞくだけでも、なんとなく授業の雰囲気というものは伝わってくる。体育や音楽で生徒たちがいない教室からはいろんなことが垣間見えた。前の時間の板書が残っている場合には、それを見ながらどんな授業が展開されたのかを想像することが楽しみにもなっていた。

ある日、３年生の授業をのぞいてみて、戦慄が走った。

教室の後ろの方で３人の男子生徒が花札をしていた。学校でもだれもが名を知っているような３人である。他の生徒たちは前を向いてノートにペンを走らせている。何の授業だ？と視線を教卓にむけて驚いた。生徒指導主事なのである。しかも、後ろの３人が目に入らぬかのように淡々と授業を進めている。

おいおい。これが３年生か。職員会議であれだけいっぱしのことを言っている生徒指導主事の現実はこんなものなのか。

私は思った。口だけだったのだ。頭でわかっていても、やっていないのだ。自分はとんでもない学校に来たものだ。大荒れではないか。中学校とはやはりこういうところだったか。

後日談。この生徒指導主事は次の年、教頭に昇進した。生徒指導主事がかわった。新しい生徒指導主事は厳しい先生だった。生徒にも厳しいのだが、教師にも厳しい人だった。それでいて、最後にはさりげなくフォローする優しさも兼ね備えていた。どうなることかと思った最初の勤務校には７年いたのだが、２年目から７年目までは特に大きな問題もなく、授業に乱れもなく、落ち着いた雰囲気が維持されるようになった。私にとって、この経験はいまだに大きな教訓となっている。

三つ目。

それから１４年経って、私は小さな学校の学年主任になった。掲示物や給食、清掃に割とうるさい学年主任だったと思う。放課後には各教室を見てまわり、空き時間には授業に入っていくことも多かった。授業のまずさを細かくメモに書いて指導することもあった。これらのことが学年の生活規範の維持にどれだけ大切かということを知っているからである。

四つ目。

今年、再び大規模校に転勤した。２４学級である。副担であることもあって、空き時間はよく授業を見てまわっている。同じ学年の授業なら欠席者の席に座っていっしょに授業を受け、他学年の授業なら、授業が上手いなと思う教師の授業は１時間廊下に座って聞いていることもある。いろんなことがわかる。

最近、野中先生が初任者指導の立場になって、授業をやる側から見る側になっていろいろなことに気づき、驚いたということを盛んに書いている。話によると、小学校は研究授業があると、自分の学級を自習にして見に行くことがあるという。どうせ自習をつくってまで見るのなら、研究授業などではなく、普段の様子を見てまわったほうがいい。いろんな学びがある。

自分はこの感覚をもつことができたというだけで、中学校教師でよかったなと思う。



別世界に行きたい／2010.01.06（水）

今頃は、「授業づくりネットワーク」の函館大会も終わった頃だろう。

家に閉じこもったままの冬休みである。３日に学生時代の友人と飲んだ以外は、外出は年賀状を出しに行く程度。部屋を片付け、本を読み、資料を整理し、原稿を書く。それだけである。もう６日だというのに一度も車の運転をしていない。これは珍しいことである。ネットワークに行っていれば既に６００キロを運転することになる。これは腰に悪い（笑）。

こういう長期休業はほんとうに久し振りである。

民間の研究会に登壇するようになって十数年、冬休みには必ず幾つかの研究会が重なっていた。少なくとも授業づくりネットワーク、札幌・冬の陣と題された国語科授業研究会、そして研究集団ことのは合宿などなど。こうした研究会が２～３日置きにあると、その合間はすべて提案準備に追われてしまう。ぼくは時間をかけずに要領よく講座をまとめるタイプではなく、時間をかけてじっくりと新たなものを生み出したときにだけそれを伝えたくなる、そういうタイプである。数年に一度は、やはりこういう時間をつくりたいものだと改めて思う。

先日の教師力BRUSH-UPセミナー合宿でも話題になったのだが、講座には「レクチャー型」と「研究型」がある。研究会にも「レクチャー型」と「研究型」とがある。「レクチャー型」とは講師が提案内容をもっていて、それを参加者にレクチャーするタイプ。これは説明の必要がないだろう。

問題は「研究型」である。

「研究型」とは、複数の提案者が対話を重ね、その場で何か新しいものを生み出そうというタイプの講座である。

例えば、模擬授業者が二人から三人、同一教材同一場面の模擬授業をおこなう。それも１０分とか１５分とかではなく、少なくとも３０分、できれば４５分程度の模擬授業である。その後、９０分～１２０分、みっちりと二者比較・三者比較の協議をおこなう。最初は協議内容が授業技術に偏るが、次第にその授業技術が選択された背景がそれぞれの授業者の学習者観・教材観・授業観・指導観・教育観・人生観の違いであることが見えてくる。

だいたいここまでで６０分～９０分かかってしまう。それが見えてくると短時間ではあるが、それぞれの授業者が自らの教育観とか授業観を語り出す。そこに必ず対立が生まれる。短時間でもその対立的やりとりを参加者が聞くことによって、「そうか。この授業はそのような教育観から発案しているのか」とか「自分はＢさんよりもＡさんの授業観に近いな」とか、そういうレベルでやりとりを見るようになる。講座がこのレベルまで達すると、参加者にも、そして実は提案者にも「別世界」を見せるものとなる。

ただし、協議司会者に並々ならぬ力量が必要となるのに加えて、いくら力量があっても会の趣旨を深く理解していない外部の人に司会を頼むと失敗しやすいということは心得ておかなければならない。この協議を捌ききれる主催者の力量が必要となる所以である。

もう少し簡単なのは、ストップモーション授業検討である。一人の模擬授業者の授業を、これも９０分～１２０分かけてじっくりと検討する。その際、毛色の異なる指定討論者が３～５人いることが必要である。力量のない指定討論者を立てたり参加者だけに発言を求めたりすると、授業技術論議だけに終始したり堂々巡りの教材論に終始したりしがちである。

そこで、例えば物語の模擬授業であれば、授業技術に深い知識・技能のある人、文学教育に深い知識・技能のある人、言語技術教育や単元学習といった学習形態に深い知識・技能のある人、思想的な背景に深い知識・技能のある人、場合によっては前四者が確実にいるのを前提で、新卒や他教科専門といった素人的な人を招いて現実なバイアスや外の視点を語ってもらう。こういった多角的に検討できる構成が必要になる。

いずれにせよ、ストップモーション授業検討も、参加者に「別世界」を見せる講座である。もちろん提案者が、自分の授業が多角的に、しかも徹底的に斬られるわけであるから、「別世界」を見るのは当然である。

いま、ぼくが注目している「研究型講座」の手法は、ライフヒストリー・アプローチと呼ばれる、提案者の歴史性に注目した協議方法である。一人が模擬授業や提案をおこなう。たぶん、１時間の授業よりは、学級経営論とか特別活動実践報告とか生徒指導論とかがいい。これまでの教師としての経験を踏まえた全人格的な要素をもつ提案になりやすいからである。授業についてであれば、おそらく「国語科授業づくり・５つのポイント」のような、実質的には授業論を語ってもらう形態の講座がいい。

これを最低でも１８０分、できれば３００分くらいかけて、みっちりと検討することが必要である。昨年の「授業づくりネットワーク東京大会」はこのライフヒストリー・アプローチを旗印とした研究会だった。ぼくはこの手法に興味があって参加したわけだが、どうにも検討時間が短すぎて何一つ深まらなかったという印象を受けた。

もう一つ、これは大きな研究大会には向かないな、とも感じた。対話者が提案者に一つ一つ質問していくわけだが、どうしても対話者が参加者に有益になるようにと、本質的な質問をしようと急ぎすぎてしまうのだ。おそらくライフヒストリー型検討は、いくつかの本質的な質問のまわりに、その何倍もの膨大な退屈な質問、経緯の説明、四方山話、といったものを必要とする、そうした手法である。そうした退屈な時間をともに共有できるような人間たちで行わなければ、なかなか機能しない。そういう難しさをもっている。

しかしおそらく、これが機能したときには、参加者にはもちろん、提案者にとっても自分で気づいていなかった自己発見が見られるはずである。そういう手法であるという確信がある。参加者にとっては、「なるほど、そういう経験が一見まるっきり異なった○○という場面に活きているのか。」「授業だけで授業を考えてもいけないし、教育だけで教育を考えてもだめだなあ。」「そうか、同僚との出会いって大切なんだなあ。反面教師でさえ大切なんだ。」といった学びが生まれる。提案者にとっては、「そうか。無意識にあのことへのこだわりがあったんだな」とか、「ああ。結局、オレはあの手法を避けていたのだな」とかいった学びが生まれるはずである。

これを「別世界」といわずになんと言おう。ライフヒストリー・アプローチは、おそらくここまでいかないと意味がないのだ。

しかし、これは机上の空論である。数日後、「研究集団ことのは」合宿で初めて試してみることになっている。その成果と課題によって、もしかしたら一般の公開研究会でも可能な手法が開発できるかもしれない。そんな予感を抱きながら、楽しみにしているところである。

さて、最後に、これらの「研究型講座」が「ワークショップ型」として見事に機能しているのがおわかりだろうか。世に言われる「ワークショップ型授業」や「ワークショップ型研究会」は、その場のちょっとした気づきを交流しているだけで、それらを徹底して深めるということをしない傾向がある。対立や理解し合えない立場を前提とした「対話」も成立していない。ぼくにはチャットのおしゃべりやツイッターのつぶやきあい程度にしか見えない。

もちろん、これを１年間かけて教室でおこなうのであれば、話は別である。一つのことを長く続ければ、学習者は必ず「自分なりの学びの視点」「自分なりの学びの観点」を編み出す。それは数ヶ月すれば、間違いなく機能するようになる。ぼくが言っているのは、あくまで単発の研究会の話である。

ここ数年、ワークショップやファシリテーションといったものを学んできて、ぼくはいまのところ、こんなことを考えている。



オリジナリティ／2010.01.05.（火）

実践研究をしていてよく思うことは、「オリジナリティのある提案が評価されるのはなぜか」ということである。他人の提案を拝聴していても、これはオリジナリティがある、これはオリジナリティがないと判断している。そして、オリジナリティありと判断した提案を価値ある提案と考える自分がいる。

若い頃、自分が何夜も徹夜してつくった提案が、２年後にある先輩教師に全国大会の提言にパクられて激怒したことがある。ぼくと付き合いの長い研究仲間も、ある研究会で提案した文書が徹底的に批判され、後にその批判した張本人が授業でその提案どおりに授業をしていたことがわかり激怒していた。以来、ぼくらはなんとなく官製の研究団体や半官半民の研究団体に距離感を抱くようになったという経緯がある。言ってみれば、このときわいてきたエネルギーが「研究集団ことのは」の現在をつくったという側面がある。

しかし、考えてみれば、「研究」とはもともとオリジナリティを出発とするものではない。まったくのオリジナルな研究などというものは、「実践」ではあり得ても「研究」ではない。「研究」というものが「科学」だとすれば、それは先人の成果を細かく記録し分析したうえで、ぐちゃぐちゃとかき混ぜてみたり、時間をかけて煮込んでみたり、或いはもともと違う世界にあったものを具材にサンドウィッチをつくってみたり、そんな活動である。

ここまで書いてみて合点がいった。

そう。「研究」にはまったくのオリジナリティはないけれども、そこには一度ぐちゃぐちゃにしたり、時間をかけたり、違う世界観を外挿的にもちこんだりという営みがあるべきなのである。ところが現場の実践研究は、官製研究ならふりかけをまぶしたり梅干しをのせたりした程度のものが「研究」としてまかりとおってしまい、組合教研なら古米・古々米・古々々米を加工もせずにそのまま食わせようとするものがいまだに「研究」としてまかりとおっている傾向がある。

おそらく、ぐちゃぐちゃにかき混ぜたそのかき混ぜ方とか、時間をかけて煮込んだその煮込み方とか、外挿的にもちこんだきた別世界のかけ離れ方とか、そうした発想に驚きを感じたとき、人はその「研究」にオリジナリティを見るのに違いない。

そう考えると、一つの研究に１０年とか２０年とかかかるというのも肯けるというものである。ぐちゃぐちゃにかき混ぜたものを再整理したり、煮込み方に納得がいかなくて何度もやり直したり、別世界の世界観を一生懸命に勉強したり、そうしたことに時間と労力を惜しまない者だけがその「研究」にオリジナリティを感じさせることができるのである。

そう考えると、ぼくはまだ何一つオリジナリティある提案などしていないな、と反省する。



本をもってゴミステーションへ出よう／2010.01.05.（火）

３年振りに部屋を片付けたら、いよいよ限界を感じた。

書棚がどうにも窮屈なのである。かつては宝のように思われた本たちがずいぶんと遠くに行ってしまった気がする。例えば、言語技術教育関連の本とか、授業技術・教育技術関係の本とか、教育問題関係の本とか、心理学関係の本とか、社会学関係の本とか、こういったこれまでのぼくの仕事を支えてくれた本たちがどうにも鬱陶しくおもえてくるのだ。

おまけに、どうにもこうにも整理のしようのない文庫とか新書とかがごまんとある。文庫全集関係はとっておくにしても、東野圭吾とか盛田隆二とか由良三郎とかどう考えてももう二度と読まないだろう大衆小説（もう死語ですね）の嵐。これはもう捨ててもいいのではないか。松本清張や森村誠一や横溝正史はどうしようか。江戸川乱歩はとっておいたほうがいいな。何かに使えそうだから。いやいや、清張だってせっかく生誕１００年だったしな。そんなこと言ったら森村だって横溝だって再び読むこともあるかもしれない……。こうして本は捨てられなくなる。

それに比べれば、新書の整理はしやすい。テーマ別に整理して必要なテーマの本はとっておき、不必要なテーマの本は捨てればよろしい。捨てたテーマが必要になることもあるかもしれない……と考える必要もない。そうなったらまた買えばいいからである。これだけ新刊があふれ、１００円で手に入る古本屋もあふれている世の中である。さらにはネット書店も充実している世の中である。ふと思い出したとき、この新書が手に入らないのではないかなどと心配する必要はまったくない。

問題は時間である。大衆小説関係の文庫は「よし、捨てる！」と思い切れば捨てられるのだが、新書はテーマ別に整理する時間が必要になる。これをほんとうにやるとなったら膨大な時間がかかる。なぜなら、新書のテーマ別整理が新書だけで終わるはずがないからである。新書のテーマと単行本のテーマとは明らかにつながっている。それぞれをリンクさせているうちにこれまた作業が膨大になっていく。そのうちその作業は文庫にも派生していくはずだ。

例えば、山本七平の「空気の研究」は文庫といっても捨てるはずがない。そうすると、こんな文庫が出てきたところで、それまでの整理が一気にパラダイムシフトを起こしてしまう。そうか。「空気の研究」を整理の観点としたらこうこうこういう観点での整理も可能になる。その観点で整理し直してみよう。

あっ。諸葛孔明の兵法関係の本が出てきちゃった。この本たちと横山光輝の『三国志』６０巻はいっしょに置くべきなのか否か。いっしょに置いたら、『項羽と劉邦』全２１巻だっていっしょに置くことになるじゃないか。それじゃあ、司馬遼太郎もこの棚か？陽明学関係の本は？　論語の解説書は？

こんなことを考えているうちに、書庫の床は次々に平積みされた「整理を志向した本たち」によって占領されていったのが３年前。数ヶ月もたつと、誰一人、妻さえも踏み込むことのない部屋ができあがってしまったのである。いや、正確に言えば、二匹の犬たちだけはぼくの部屋に入りたくて仕方ないようだったが、あいつらを入れると別の大変さが出てくるので丁重にお断りしたのであった。

さあ、同じ轍を踏まないために、今度はどういう手でいこうか。まずは「捨てる技術」関係の本を１０冊くらい買ってきて考えてみることにしようか。

こうしてまた価値のない、どうでもいい本が増えていくのである。

でも、今回は大衆小説だけは捨てよう。文庫はすべて。単行本も内海隆一郎や長野まゆみは捨てることにしよう（笑）。そう決意した。

片付けとは捨てることと心得たり。

本をもってゴミステーションへ出よう！



大傑作である／2010.01.05（火）

「天使のパン くめさゆり・さんびか集」

久米小百合の１３年振りの新譜を聴いた。久保田早紀の新譜かと思われるほどにポップに仕上がっている。ああ、『回想録（メモリーズ）～午後の頁から』で吐露していた葛藤をとうとう乗り越えたんだなあ……という印象を抱いて、正直、感動してしまった。

「テヒリーム３３」（1987）や「はじめの日」（1996）に比べても、ボーカルが久保田早紀に近づいてきている。久保田早紀名義の最後のアルバム「夜の底は柔らかな幻」に収録されていた「見えない手」を初めて聴いたときの感動と同じ質の、それでいて何千倍にも何万倍にも深みのある感動を覚えた。

久米小百合はぼくより確か８つ年上だったはず。たぶんいま、５０歳か５１歳だ。

二十歳そこそこで、「異邦人」というその後３０年以上聴かれ続けている名曲を偶然にもつくってしまい、自らにこびりついてしまったシルクロードとかオリエンタルエキゾティックとかエスニックとかいったイメージに戸惑い、そのイメージ具現化の期待に押しつぶされた久保田早紀。

ファドを取り入れてもアイドル的なポップスを取り入れても、どこか自らにこびりついたイメージを払拭できなかった久保田早紀。

「夜の底は柔らかな幻」という圧倒的な傑作を最後に結婚して、突如引退した久保田早紀。

数年後、再びぼくらの前に姿をあらわしたとき、彼女はゴスペルシンガーとして、いや、というよりはあまりにも日本的な音楽伝道者に方向転換していた。ぼくは彼女のその頃の葛藤を『回想録』というエッセイで読んで以来、キリスト教には縁もゆかりもないけれど、「彼女の歌だけは聴き続けたいな」と思ったものである。

久し振りに、一人の人間の「人生」を感じさせてくれるアルバムを聴いた思いがする。まだ５０そこそこだというのに、これからどうなっていくんだろう。また、１０年待たされてもいいから、次回作に期待してしまう。

それにしても、あの頃の久保田早紀とその後の久米小百合をよくもここまで止揚したものである。おそらく今回、自分の名を「くめさゆり」とひらがな表記したのはそういう意味なんだろうな。久保田早紀のアルバムでも久米小百合のアルバムでもない、「くめさゆり」のアルバムなんだろうな。そんな気がする。

大傑作である。


左から「天使のパン くめさゆり・さんびか集」「テヒリーム３３」「はじめの日」「夜の底は柔らかな幻」。「夜の底…」と「天使のパン」はともに大傑作。



安田／2010.01.03（日）

５０をとうに過ぎて、残り数年になっても延長戦を闘っている教師がいる。延長戦は突出したスターのサヨナラホームランで決まることは少ない。球筋を見極め四球を選び、バントで送って次打者の安打を待つ。エンドランをかけるぞ、盗塁もあるぞ、と内野手を攪乱するランナーの動きも肝心だ。打者はミートを心がけ、決して引っ張らない、決して欲張らない決意をもって打席に立つ。要するにチーム力がものを言う、それが延長戦である。元気出せよ、一人じゃないよ、あいつには俺から話してみるよと、同僚はもちろん、ときには管理職をもフォローする。そんな教師が少なからずいる。

その一方で、２０代で敗戦処理みたいな仕事しかしない教師がいる。締め切りまでに仕事が間に合わない。当然のように毎日残業を重ねる。それでいてホームランまで打たれてしまう大チョンボ。次第に職員室をあきれさせてしまう若手教師。かわいがられて嗤われているうちが華である。そのまま３０を超えたとき、職員室のお荷物になっていく。転勤すれば、「○○校では若手が育たないらしい」なんて前任校の評判まで落としてしまう。そんな教師が少なからず存在する。

江川や松坂みたいな教師もいるにはいる。でも、多くの場合、彼らにはいい捕手がいなくて、独り相撲を演じてしまう。江川や松坂には阿部慎之助や城島みたいな捕手じゃダメで、山倉とか村田みたいな投手リードで投げられるキャッチャーか、伊東とか古田みたいな人間性でチームを引っ張れるキャッチャーか、どちらかが必要なのだ。しかも、鈴木啓示にとっての有田修三みたいに替えが効かないのも特徴である。江川や松坂みたいな超エース級の教師には、どうしても替えの効かない名捕手が必要なんだよねえ。

きっと松岡がいて安田がいて、どちらも操れる大矢がいて、それでいて監督は広岡みたいな能面タイプ、あの５０年代前半のヤクルトみたいなのが割と職員室にはいいのかもしれない。それだけいりゃあ、まあ安定的な闘いができる。そこに大杉とかマニエルみたいのがいれば一気に優勝……つまり、大きな学校改革ができるってことなんだろうなあ。

そういえば、安田みたいなピッチャーって昔はずいぶんいたよなぁ。それもしっかりとエース級で。ロッテの水谷とか、中日の安木とか、西武の杉本とか、南海（ダイエーだったかな？）の西川とか、阪急（オリックスだったかな？）の星野とか。往年の西武には永射っていうとてつもない変則ピッチャーがいたっけ。あれに比べりゃ、岩瀬なんか本格派だね。岩瀬みたいのが本当に力を発揮するには、もう一枚、同じような右が必要なんだよね。ほら、鹿取と角みたいなさ。とにもかくにも、職員室に安田がいると、まわらないものが本当にまわるんだよなあ。

うん。結局、職員室にもっとも必要なのは安田なんだ。今夜はそう確信した。



たまたま崩壊していない学級／2010.01.02（土）

たまたま崩壊していない学級っていうのが、全国いたるところに存在しているような気がします。それもものすごい数で。いまは運良く崩壊していない学級ということです。崩壊しないための手立てを何も講じていないのに、たまたま子供の質がよくて、たまたま地域の教育力がいまだに残っていて、たまたま学校の教育力がいまだに残っていて、それに気づくことなく、その状態を当然と思いながら運営されている学級。そんな学級がたくさんあるような気がしています。

特にそういう学級は中学校に多いように思います。ある学級が落ち着かなくなってくると、学年のベテラン陣はその担任を傷つけないようにと、裏で手を回して幾人かの先生によってその学級の落ち着きのなさを指導します。それも授業中に指導します。授業という密室の中で指導されるわけです。自分の学級に来ている幾人かの教科担任が一斉に同じことを言い出した。それを察知した生徒たちは気をつけて生活するようになります。学年の中心を担っている先生方に一斉ににらまれては大変だというわけです。

多くの場合、そうした動きに担任は気がつきません。先生方もその担任を傷つけないようにと気を遣い、生徒たちも複数の先生方にそんな指導を受けたということを自分たちの担任に気を遣って言わない……そんな状況になります。

多くの小学校が学級崩壊に見舞われています。いまや崩壊した学級が一つもないという小学校は希少価値になってきました。有名国立、有名私立においても、そうした現象が起こりつつあるようです。中学校の立場からすると、中学校のように上のような組織的な動きが行われれば、おそらく６割～７割の学級崩壊は防げるだろうと思われます。

３割～４割の崩壊がなぜ防げないかというと、そうした学級の先生方は他の先生方の側面からの指導では効かないほどに、キャラの濃い「崩壊触媒性」を放っているからです。つまり、「他の先生が言うとおりだ」と自分たちも思うけれど、それでもその先生の具体的な一つ一つの指導の在り方に接したときに、我慢ならないほどに理不尽なことを言われてしまう、そう子どもたちが思っている場合です。

〈スキル〉とか〈システム〉とかを学べばいいと若者は思っています。しかし、外で学んできた〈スキル〉や〈システム〉が多いほど、教師としての力量が上がるわけではありません。外で学んできた〈スキル〉や〈システム〉を自分の学級に合わせて修正し、それらの〈スキル〉が一貫性をもって機能するような〈システム〉を構築してこそ学級は安定するのです。そしてまた、子どもたちに合わせてそうした〈スキル〉を機能させる〈システム〉を構築する志向の確実性こそが、教師としての力量なのです。

ＯＳが不完全なままにいくらソフトをインストールしても機能しません。かえってフリーズするだけです。ソフトをインストールすること以上に大切なことは、ＯＳをヴァージョン・アップさせることなのですが、年に数回の研究会参加や研究授業といった研修の場程度では、なかなかＯＳのヴァージョン・アップはできません。やはり職場の中に、先輩教師から後輩教師へという伝達の仕組みがあり、ダメ出し指導が適切になされる雰囲気がある、それ以外には道はないように思います。逆に言えば、そういう仕組みと雰囲気とをもった職場では、若者が著しいのびを示すものです。

ぼくの経験から、これだけは確信をもって言えます。



退屈じゃないところ／2010.01.01（金）

４月から教職２０年目を迎えます。教職２０年目を迎えるということは、実は森くんや對馬くんに出逢って２０年目を迎えることを意味します（ちなみに山下くんは大学時代の一期後輩なので、出逢って２３年が経過しています）。「研究集団ことのは」の結成は我々が出逢ってから数年を経過してのものですが、その前身「ポプラの会」の数年の活動を実質的な「ことのは」の活動と見れば、「研究集団ことのは」もまた２０周年と言って差し支えありません。まったく長くやってきたものだと改めて感慨を覚えます。

こういう活動を長く続けていると、しかも同じメンバーで続けていると次第にだれてきて、離脱者が出たり喧嘩別れをしたりというものがあるものですが、不思議なもので、堀・森・對馬・山下の間にはなぜかそういうことがありません。ある時は馬鹿みたいにいろんな研究会を行脚して夜の論評会を続けたり、ある時は馬鹿みたいに本を年に５冊も６冊も出したり、ある時は馬鹿みたいに５年も６年も連続して大きな研究会を開催し続けたり、去年のように馬鹿みたいに小セミナーを開催し続けたり……。

どれもこれも「馬鹿みたいに」やるのがぼくら流なのです。しかも、数年は続けるのですが、すぐに飽きてしまってやめてしまうというのも共通しています。ぼくらなりに理屈があって、おそらく普通の人が１０年くらいかけてやることをぼくらは３年でやってしまって、密度の濃さを体感するのだろうと思います。そうすると、何か次にやりたいことが見えてきて、それが見つかったらすぐに企画を立ててまた密度の濃い３年間を過ごす。その繰り返しです。最近、ぼくらは結局、刺激が欲しいのだな……と思うことがあります。なにせ８０年代に青春期を過ごした、８０年代的な人間の集まりですから。

なんだかんだ言って、ぼくらは刺激的で、楽しいことしかしてきませんでした。やるかやらないかは楽しそうかそうでないかという基準だけで決めているところがあります。そんな餓鬼みたいな基準で動いていますから方々と軋轢を生んできましたが、年を追うごとにもうやめられなくなっています。

それは楽しいか。

それは実入りが大きいか。

それは密度が濃いか。

こんな基準で動いていますから、いろんな団体に所属しても、いろんな活動に参加しても、どこかルーティンの匂いがしてくるとすぐに離れてしまうのです。

ちゃんとやってないからちゃんとやろうよ。

ちゃんとやらないならやる意味がない。

ちゃんとやらないなら俺たちは抜ける。

ぼくらは常に様々な団体に対して、そんな脅しをかけ続けてきました。これは官民問わず、子供が秘密基地をつくるように、暴走族が暴走に生きている証を見出すように、躍動感のないところに興味を持ち続けることが難しいのです。何かを生み出す研究だけが研究の名に値する、何かを生み出す研究会だけが参加するに値する、そんな餓鬼臭い心持ちを今なお抱き続けている。そんな学生サークルのノリをいまだにもっている。そんな団体なのだと思います。

２０年たって、ぼくらの行動原理は常に「〈退屈じゃないところ〉に向かっていく」にあったような気がしています。

「どこかに〈退屈じゃないところ〉はないか……。」

教師の力量形成において、だれもが「アンテナを高く」と言いますが、ぼくらにとって、いいえ少なくともぼくにとって、それはいつも〈退屈じゃないところ〉を探しているということと同義なのです。



良いお年をお迎えください／2009.12.31（木）

今年ももう残り８時間となりました。これから岩見沢の実家に帰省します。おそらく、紅白を見ながら刺身とカニで熱燗……という恒例の年末年始となります。

思えば、２００９年はかなり転機となる１年でした。

初めて自宅の近くの学校に転勤して、圧倒的に時間ができ、肉体的に楽になりました。これまでの１８年間、家から１時間以上という学校にばかり勤めてきたため、勤務校が自宅から近いということが精神的にも肉体的にもこんなに楽だということを知りませんでした。今年は副担だったわけですが、担任がないということよりもむしろ通勤に時間をとられないということのほうが、ぼくにはとても楽でした。これまでの教員生活でずいぶんと寿命を縮めたのだろうなあ……と、改めて感じ入るものがあります。

ずいぶんと研究会を開催した年でもありました。森くんと山下くんと晋ちゃんと幹也くんと堀。５人を開催した「中学校学級経営セミナー」という１０回連続講座（あと１回、来年２月６日を残す）は、ぼくらが日常的にやっていることの意味・意義を大きく自覚させてくれました。大変多くの方にご参加いただき、感謝しております。プレセミナーも含めて、延べ４００人以上の中学校教師にご参加いただきました。ありがとうございました。

国語科授業研究においても実りの多い年でした。「中学校国語科授業づくりセミナー」「国語科授業改革セミナー」「累積科学国語教育研究会」「教師力BRUSH-UPセミナー」という４チャンネルで活動してきましたが、それぞれが明快に棲み分けをしながら、研究を進めてきたという実感をもっています。特に、授業における発問･指示型授業とワークショップの使い分け、指導事項（言語技術体系）の再確認、授業技術が小さな〈意図〉の連続であることの自覚、こうした境地に立つことが教師の力量形成に大きく効果を発揮するということに到達しました。こうした活動は夏以降に始めましたが、こちらもかなり大勢の皆さんのご参加をいただきました。ありがとうございました。

来年の「研究集団ことのは」は、「教師力BRUSH-UPセミナー」での活動を除けば、おそらく国語科教育研究中心の年となることと思います。特に「習得」「活用」という新指導要領の理念をできるだけわかりやすく、指導事項や授業形態、学習者研究の視点を総合して理論化・実践化していく年になります。お近くの方は来年も、私たちの研究会に足をお運びいただければ幸いです。

個人的には、外に出る年にしようと考えています。学級経営・教科経営を問わず、その目的や原理を根底から考えるチャンネルと、若者に教育技術の原理原則について具体的に身につけてもらうためのチャンネルと、この二つを両輪に考えていきたいと思います。前者は一般的な抽象度をもう一段抽象的に、後者は一般的な具象度をもう一段具体的に、その手法を考える年にしていきたいと考えています。今年の活動の中で、そろそろ模擬授業提案やワークショップ型研究会の限界性が視野に入ってきたことが、個人的には大きな収穫でした。

みなさま、良いお年をお迎えください。