【イベント情報】 第12回中学校・学級経営セミナーin札幌／2009年１２月１９日（土） 職員室の人間関係！教師の力量形成！ 札幌市白石区民センター１Ｆ多目的室／参加費３０００円 堀裕嗣・森寛・山下幸・石川晋・田中幹也 第９回国語科授業改革セミナーin札幌／2009年１２月２６日（土） 本当に国語の授業がうまくなりたい人へ 指導事項に基づいた学習活動のつくり方～国語科授業塾・授業づくり編～ 札幌市白石区民センター１Ｆ多目的室／参加費３０００円 堀裕嗣・森寛・大谷和明・南山潤司・齋藤佳太・太田充紀

【BLOG「裕弁は銀・沈黙は金～堀裕嗣.com」～今日のひとこと】


一人で抱えるな、みんなでやろう。／2009.11.26（木）

１ 沈静化した学校批判

教師批判、学校批判が沈静化し始めている─そう感じているのは私だけだろうか。

マスコミに、一時のような、学校のやることなすこと批判するという姿勢が見られなくなってきている。保護者にも、重箱の隅をつつくような、小さなことに対するクレームが見られなくなってきている。教師も、学校現場も、批判されないための心得について考え始め、しかもそれが少しずつ形になり始めている。そして何より、ある大規模な保護者アンケートでは、自分の子を通わせている学校への満足度が「非常に満足」「ある程度満足」をあわせて８０パーセントを超えた、という報告も現れ始めている。

思えば、学校バッシング、教師バッシングが喧しかったこの十年、学校教育の現場に身を置く者の一人として、何ゆえに自分たちはこんなにも責められねばならぬのかと、悩ましい日々を過ごしてきた。　一九九八年、学級崩壊が社会問題化し、「指導力不足教員」の語が新聞紙上を闊歩するようになった。その後十年、このバッシングの勢いは留まるところを知らず、一段と闊歩の度合いを強めてきた。２０００年前後には「指導力不足教員」の名で呼ばれていた問題教師が、２０００年代半ばには、かの教育再生会議の議事録でさえ「不適格教員」の名で呼ばれるようになっていった。その用語の差が示すとおり、「指導力不足教員」と「不適格教員」とではその定義も異なるはずであるが、両者は混同されて用いられてしまっていた。教育再生会議において、渡辺美樹が「不適格教員」を「授業の成立しない教師」（第二回学校再生分科会議事録）と定義していた。授業を成立させられない教師は、確かに「指導力不足教員」ではあるが、いわゆる「不適格教員」の烙印を押すには猶予が必要である。

結果、「教員免許更新制」が敷かれ、教師は十年に一度、３０時間の講習を受けることが義務づけられた。教師はダメだ、教師が生徒・保護者の期待に応えていない、そうした世論がこの制度の実現を後押しした。しかし、現在、民主党政権がこの制度の廃止を提案しても、特にそれに反対しようとする大規模な世論は生まれない。

２００３年４月、朝日新聞が教育連載に〈教師力〉なる語を用いて以来、この語も活字・映像を問わずメディアを賑わすようになった。おそらくこのことは、教師の役割について世論が抱くイメージが、いわゆる「指導力」の枠組みを超えて、いわゆる「感化力」、つまり「人間的な魅力」をもってこそ教師の名に値するという、従来の「教師聖職者論」イメージへと回帰したことを意味していた。「指導力」ではなく、〈教師力〉なる語の漠としたイメージは、間違いなく〈人間力〉という流行語の漠としたイメージとほぼ同義に用いられていると見られた。このことは、８０年代以来の教職サービス業化の流れと７０年代以前の「熱血教師」待望論という、相矛盾した期待がはびこっていることを思わせた。いやはや、教師への要求水準はどこまで上がるのか、当時の教師たちは戦々恐々としていたものである。

しかし、ここに来て雲行きが変わってきた。安倍首相による市場原理主義的な教育改革が頓挫し、教育再生会議が雲散霧消し、各新聞社の過激な教育特集も沈静化しと、教育が旬ではない世の中が二年ほど続いている。クレーム処理のノウハウを蓄積するとともに、クレームを受けないためのノウハウも蓄積されてきた。学校は二十年ぶりの安定期に入り始めたとの声も聞くほどである。

しかし、この見解は甘い。私見によれば、この沈静化は一時的なものに過ぎない。これから数年のうちに、保護者・マスコミによる教師批判の大合唱が起こる。

２ 教員の質の低下

いわゆる「団塊の世代」の大量退職が始まった。私の勤める札幌市では、この十年で半分の教師が入れ替わるという。

苅谷剛彦によれば、教員養成課程大学への志願者が年々減少していると言う。一九八八年に約１０万８０００人だった志願者が、１９９８年には６万４０００人、２００７年は４万７０００人にまで減少した。１８歳人口の減少を計算に入れても、これは減り過ぎである。１８歳同一年齢人口比に照らしても、１９８８年に５．７％が教員志望であったのに対し、２００７年は３．６％にまで落ち込んでいると言う（「教育再生の迷走」筑摩書房・２００８年１１月）。これに対して、団塊世代の大量退職時代を迎えて、教員採用の枠は広がっている。実は今後、質の良い新採用が入ってくるという見込みがないばかりか、相対的に見れば、教員の質は下がっていくと見なければならない。

こうした時代の中、学校教育の制度自体はおそらく維持されていく。アメリカやイギリスを初めとして、かつて市場原理を導入しての教育改革が行われた先進国において、学校制度自体を廃止した国はない。とすれば、学力向上や規範意識の育成が求められる中で、しかも教員の質が低下する中で、学校現場は教育活動を行っていくことになるわけだ。この状況をどう乗り切ればよいのか。果たして乗り切る手立てはあるのか。

昨今、小学校と中学校とを比べた場合、小学校教育の方がより多くのトラブルを抱えている。その最たるものは学級崩壊であろう。中学校は不登校生徒が増加している以外には、ここ二十年ほどそれほど大きなシステム的な質の低下が見られない。これはおそらく、８０年代の校内暴力を通過した中学校では、職員室の共同性が確保されているからである。つまり、中学校には、学級担任が自分の学級の生徒を指導しているというよりも、学年教師全員で学年のすべての生徒をいっしょに指導しているという意識があるからである。学級担任がしんどそうなときには、学年の生徒指導係や学年主任が当然のこととして動く。生徒指導係がある生徒にきつい指導をした場合には、母性的な雰囲気のある教師がその生徒をフォローする。多くの中学校ではこうした体制ができているのである。おそらく、現在の生徒たちに対する「学力の向上」「規範意識の醸成」を、教員の質の低下の中で行っていくには、このチームワーク指導しかない。それが教育活動をより機能させていくばかりでなく、新規採用者を「育てるシステム」にもなっていく。

こうした中学校教師の実感から想定されるのは、今後数年のうちに、主に小学校において、質の低下した若手教師たちに我が子を預けざるを得ない保護者たちによって、最低限の教育が行われていないのではないかという不満が顕在化するのではないか、という危惧である。このとき、これまで幾多の問題が起こってきたにもかかわらず、いまだに「担任任せ」を維持している小学校がもつのだろうか。私の心配はそこにある。

３ 新たな世代の登場

最近、新たに現場に入ってくる若手教師を見ていて、危惧することがある。それは、若手教師が生活指導上の問題で生徒とトラブルを起こす事例が増えてきていることである。生徒の立場を考えずに指導してトラブルになったり、生徒の言い分を一切聞かずに指導してトラブルになったりと、ひと昔前であれば、生徒指導部長や生活指導係が生徒たちの壁となるうえで起こっていたトラブル事例が、若手教師に見られるようになったのである。

若手教師のトラブルといえば、ひと昔前なら、授業がわかりづらいとうちの子が言っていると保護者からクレームを受ける、授業のフレームが甘くて授業中に生徒同士のトラブルが起こる、一部の子どもたちを優遇するという差別がおこなわれているという訴えがある、悪いことをした子をちゃんと叱っていないというクレームを受ける、女子生徒に甘いという評判が立つ、などなど、いかにも若手教師っぽいトラブルだった。そうしたトラブルから、生徒との距離感覚を学んでいくというのが、若手教師の成長モデルだったといっていい。

しかし、最近のトラブルは、どうもそうではない。言葉は悪いが、若いくせにあまりにも「教師然」としていることから起こるトラブルなのである。これはどうしたことか。

思うに、彼らは「教師─生徒関係」を前提とした役割演技をしようとしているからではないか。スカート丈の指導、名札の指導、チャイム着席の指導、授業中の私語の指導……こうした指導をするのはいい。毅然とした態度で指導するのもいい。しかし、「なんで名札つけなきゃならないの？」「ちょっと手を洗いに出ただけじゃない」と言い返されたときの二の矢がない。

そうしたことに生徒が疑問をもつことくらい、ちょっと前、自分が生徒だったときのことを考えればわかりそうなものだが、そうした認識がない。次の手立てがないから、もっと語気を荒げて激しく注意するか、この段階で早くも先輩教師を頼るか、この二つしかない。そして前者を選択したときに、トラブルになるわけだ。

単なる印象でしかないことを承知のうえで言えば、彼らは「スカート丈」や「名札」や「チャイム着席」が大切だとは、特に思ってはいない。ただ、教師とはそういうことを注意するものだ、教師とはそういうものだ、という漠としたイメージに自分を同化させているだけである。だから、一言、単純な言い返しが来ただけで、既に手立てがない。お手上げになってしまう。私にはそう見える。

どうも、前節で述べた学力的な質の低下とは異なった、昨今の若者の世代的傾向が出ているように思える。教師にとって、「役割演技」は確かに重要なスキルである。しかし残念ながら、教師は「役割演技」のみでできるほど単純な商売ではない。公私混同は避けねばならぬが、「公」だけの個人などあるはずもない。そのあたりの機微が最近の若者には欠けている。

４ 教師力ピラミッドの効用

こうした状況の中で、二年前、必要に迫られて、教師に必要な能力を分析して図解した「教師力ピラミッド」というモデルを作成した。マスコミや保護者といった学校外の人間も、そして教師自身も、教師に必要とされる能力と実態を知ることが問題解決の出発点になるだろう、と考えたからである。

「教師力ピラミッド」は、教師の日常的な仕事に関して、教師に求められている資質と能力をわかりやすく網羅し、三角形の底辺から頂点に向けて、能力習得の難易度に応じて三段階にランクづけしたものである。



第一段階は、「モラル」と「生活力」である。教師の基盤が「モラル」であることは言うを待たないであろうが、「生活力」には若干の説明が必要である。具体例を挙げればこういうことだ。教師は、生徒が具合が悪いと言えば簡単な診断をし、軽い怪我くらいならその処置もできなくてはならない。教室のテレビが壊れたとなれば修理もするし、行事があればビデオの撮影や編集もすることになる。日 常生活で必要とされることはすべて身に付けた、いわば「なんでも屋」でなければならないのである。これを「生活力」と呼ぶ。

第二段階に、「指導力」と「事務力」である。「指導力」には、悪いことは悪いと生徒にしっかりと伝えられる「父性型指導力」、悩んでいる生徒を優しく包み込むような「母性型指導力」、生徒と気さくに話し一緒に楽しむことのできる「友人型指導力」の三種があるが、性格の三分類とさえ言えるこれらのキャラクターをすべて具え、時と場合に応じて使い分けることが求められる。

また、教師が持たなければならないとされる「事務力」についても、ずいぶんとハードルが高い。成績処理や生活記録、進路事務などにおいては、高い「緻密性」が求められる。加えて、授業や生徒指導に関して新しい指導法を開発する「研究力」、最近は学校独自で教育課程をつくることを文部科学省が推進しているため、複雑な時間割づくりや年間計画の策定といった、教育課程の編制という学校の全体像を構築するという膨大な能力、「教務力」も求められる。　　更にその上に、「先見性」と「創造性」である。いじめや不登校など、担当する生徒に事故や事件が起これば「予兆を捉えられなかったのか」と責められ、最新のデータを用いて学校改革に取り組まなければ体質が古いと揶揄される。また、行事や生徒会活動では地道な活動ばかりでなく、生徒の多くが活躍する華のある運営が求められもする。教頭や校長ともなれば、その学校独自の特色も創造しなければならない。まさに、「先見性」や「創造性」も、教員評価の重要なポイントなのである。

以上が、「教師力ピラミッド」に関する大まかな説明であるが、これには既に二つの大きな誤解が生じている。

第一に、私自身がこれらの能力のすべてを身に付けていると、私が主張しているのだとする誤解である。しかし、私の意図はそうではない。本稿の冒頭にも書いたことだが、「教師力ピラミッド」は学校バッシング、教師バッシングに対する反発が私につくらせたものである。私は「なぜ、こんなにも自分たちは責められねばならないのか」「世論は我々にどういう教師であることを求めているのか」と、悩ましさを抱いていた。そこである日、「讀賣教育メール」の五年分をフォルダから引っ張り出し、教師の不祥事として報道されている記事を一件一件読んでいった。すると、教師には「これも求められていればあれも求められている」「わかるはずのないこんなことさえ事前にわかれといわれている」といった実態が理解されてきたのである。教師がこうした事態に陥るのは、間違いなく、世論が架空の「理想の教師」像を抽象的なイメージとして設定し、それを基準にして教師の具体的な行いを断罪するからである。しかも、そこで基準とされている「理想の教師」像は完璧な教師であり、完璧な人間であった。そこで、私は「みなさんの求めている教師像はこんなにもすごいスーパー教師なのですよ。こんな教師がいるわけないじゃないですか。」という意味で、「教師力ピラミッド」をつくったのである。「教師力ピラミッド」はむしろ、私の反骨精神のあらわれなのたと言ってよい。

第二に、「教師力ピラミッド」に示されているすべての能力を身に付けることが、教師の理想像であり、教師修業の目標であると、私が主張しているのだとする誤解である。これも私の意図に反している。私が主張しているのは、こんなにも多彩な諸能力をすべて一個人でもつことは不可能なのだから、これらを組織として機能させようということである。例えば、一つの学校（大規模な中学校ならば学年団でもいい）に、先見性・創造性をもつ人が一人もいないとか、教務力・研究力に長けた人が一人もいないとか、怖い先生を演じられる父性型教師が一人もいないとか、そういう状態にならないように、人事も学校運営も配慮すべきではないか、ということである。

ところが実際の学校には、父性型教師が生徒指導を牛耳って母性型・友人型教師を軽視したり、研究型・教務型教師が父性型教師を「時代遅れだ」と揶揄したりといった実態がある。それが学校や学年の「チーム力」に計り知れない悪影響を与えているケースが多々見られる。そのことをすべての教師が意識すべきではないか、という提案なのである。

私のメッセージはたったひとつだ。「一人で抱えるな、みんなでやろう」である。

新たな世代に成長モデルを提示しながら、一段一段、階段を昇らせる。叱りつけるのでもなく、突き放すのでもない、チームの一員として機能させることによって成長を促していく。学校現場の現実に鑑みると、いま考えられる手立てはこれしかない。特に、いまだに「担任任せ」のはびこる小学校には、こうした発想の転換が急務である。



HOWからWHYへ／2009.11.01（日）

２ヶ月くらい前のことだったと思う。あるセミナーで登壇した折。全員に音読させるのは時間の無駄だとある先生に言われたのだが、自分は音読が大切だと思っている。全員音読に時間をかけるのを堀先生は無駄だと思うか。こんな質問を受けた。

つい先日、ある小学校で若い先生方に国語の授業に関する質問に応えていた折。一次感想を子どもたちが書けない。「おもしろかった」とか「つまんなかった」とさえ書けない。「別に…」とか「書くことがない」などと言われてしまう。どのように書かせたらいいのだろうか。こんな質問を受けた。

どちらの質問に対しても、同じ応え方をした。

「目的によります。」

最近、「HOWからWHYへ」なんていうちょっと洒落た、そして耳障りのいい言い方で言っているのだが、要は「方法から目的へ」という意味である。最近、よくなされる質問の答えは、少なくとも授業に関する質問の答えは、ほとんどがこれにつきると言っていい。

要は、多くの質問が骨格だけ見れば、「どうすればいいか」「この方法を堀先生はどう思うか」で構成されている。つまり、「方法は何か」「方法Ａは適切か」という質問である。

しかし、「方法」だけを取り上げてそれが良いか悪いか、適切か不適かと問われても、応える側としては応えようがない。何のためにその方法を採っているのかがわからないからだ。その結果、「○○という場合なら適切ですが、△△という場合なら適切ではありません。また、××という場合も考えられますが、この場合なら□□をいっしょにやるといいでしょう。しかし、これらはあくまで原則的なことであって、そのときそのときの条件によって変わります。Ａという条件ならば……、Ｂという条件ならば……」と説明が長くなる。

そもそも、「方法」というものは「目的」が最初にあって、その「目的」を達成するために様々な「方法」の中からある「方法」が選ばれる、という質のものである。ある「方法」が常に適切であったり、ある「方法」が常に不適切であったりするわけではない。

従って、「この方法は適切か」という問いは、実は問いとして成立していないのである。

ほとんどの生徒に定着している事柄を全員に音読させる必要はない。しかし、定着度が低く、重要度の高い事柄ならば全員に音読させなければならないだろう。どんなに時間がかかろうが、次の時間も、その次の時間も音読させて定着させるべきである。しかし、何時間もそればかりに費やすわけにもいかない。従って、２時間目からは授業の冒頭の２～３分を使って、１０時間くらい一斉音読させるという手立てをとる。１０時間も授業冒頭でやり続ければ、ほとんどの生徒たちに定着するはずである。ところが、それをやり始めて５時間目に小テストを行う予定がある。そのときには冒頭の２～３分がとれない。そのときは仕方がないと考える。小テストの次の時間には、１時間あいたので、いつもなら２～３分のところを５～８分ほどかけて、じっくり復習をする。ところが……

と考えていけばきりがない。場合分けで応えるとはこういうことなのだ。こんな答え方をしていたのでは、時間がいくらあっても足りなくなってしまう。

第一次感想はどう書かせるかという問いも同じである。それは第一次感想を何のために書かせるのか。第一次感想をその後の授業でどう使うのか。そうした目的によるに決まっているのだ。例えば、その後の授業に一切使わず、ただ書かせるだけなら、やめてしまったほうがいい。学習課題をつくるため、或いはレディネスを把握するための第一次感想なら疑問点・問題点を書かせればいい。主題論争をしたいのなら主題を書かせなければならないし、表現技法の勉強なら「うまいなあと思った表現」について書かせなければならない。第一次感想が独立してあるのではない。それは常に、その後の展開（つまりは目的）とセットであるのである。

何を目的にどういう学習活動を組めばいいだろうか。

いまやろうとしていることは、目的と合っているか。

すべての教師がこういう発想をもち、こういう考え方をするというだけで、日本の学校教育は劇的に変わるのになあ……と、いつも思う。



振り子／2009.10.28（水）

偏差値教育が批判されていた時代がありました。管理教育が批判されていた時代もありました。学力よりも情操をという時代もありました。関心意欲を高めればすべてが解決するような幻想が抱かれていた時代でした。そんななかで新学力観もゆとり教育も生まれてきました。

１９９８年のことです。学校完全週五日制、総合的な学習の時間の創設、選択履修枠の拡大、こんな大文字の言葉が氾濫して新しい教育の形が志向されました。

しかし、と同時に学級崩壊、学校崩壊、学力低下、指導力不足教員、不適格教員というネガティヴキャンペーンも目立ち始めました。酒鬼薔薇聖斗事件、黒磯女教師刺殺事件、佐賀バスジャック事件、長崎幼児殺害事件、佐世保小６女児刺殺事件といった事件も起こり、子どもたちの規範意識の希薄化や情報社会のデメリットが大きく叫ばれもしました。

そんななかで、社会は、２０００年には既に、学力向上路線を選択していました。振り子は再び、大きく振れたのでした。日本国中みんなで唱えていた関心意欲、創造性重視の教育が、こんどはみんなで学力向上です。猫も杓子も。

ゆとりで失敗したからやはり学力向上だ、というのは、あまりにも短絡です。

関心意欲、ゆとり、創造性、それらをあまりにも追い求め過ぎたがために失ったものが目立ってしまった。それが、いわゆる「学力」だった。こんどは学力をあまりにも追い求めることによって、何が失われるのでしょうか。まだそれが顕在化していないだけで、それが顕在化され、更には世論向けに命名され、マスコミを賑わす日はそう遠くないはずです。

いま、教師も、子どもも、親も、だれもが学力が高くなったほうがいいと考えています。現場では是が非でも全国学力・学習状況調査の点数を上げろと教委に命じられている、そんな市町村がたくさんあります。そして、去年より何点上がったとか、全国平均よりも何点高かったとかいうことを単純に喜んでいる。しかし、全国学テの点数が上げる努力をしたことによって、何かが失われているのかもしれない。その可能性は顧みられもしません。

何かに夢中になることによって、そうした問題意識は見過ごされてしまうのです。いいえ、そういう問題について意識的な人も一部にはいるのですが、そもそも「失われている何か」について、その失われているものが何なのかについては調べようがないものですから、なかなか意味のある声として挙げることができません。これが失われているのだと思いついたとしても、その因果関係を証明することがこれまた難しい。世論が夢中になっているものについては調査が行われることがあっても、世論が鼻にもかけない「失われたかもしれない何か」ごときについては、調査がおこなわれるはずもない。予算もつくわけがない。そうやって、また、振り子が振れるのです。

例えば、力量のある教師がすばらしい学級経営としたとします。その教師は自らの力量に悦に入ることはあっても、また、自分は力量があるのに隣の担任の学級経営は何だと批判することはあっても、隣の教師が自分の学級と比較されることによって、必要以上に子どもや保護者から非難されている可能性があることになど、まったく考えが及ばない。それだけ力量のある教師なら、それを踏まえて両方の学級ともにうまくいかせる方法を考えつくはずなのです。

いつだって、劣勢に置かれている立場の人、流行に乗っていない事柄については、データがない。学力向上路線によって失われている何かがあったとして、それがどのように学力向上と反比例しているかというデータは絶対に測られない。力量のある教師の隣で相対的に必要以上に力量がないと揶揄されている教師がいたとして、その因果関係をはかるデータなどあり得ない。因果関係ばかりが大手を振って歩く世の中では、弱い者は泣き寝入りするしかない、それがこの都市型社会、情報化社会のからくりなのです。

「情報」とはよく言ったもので、「情報」は単なる「報」ではない。だれかの「情」がはいった「報」なのです。つまり、「情報社会」とは、世論に見向きもされない「報」は世論に見向きもされないがゆえに存在しないものとされ、世論の「情」を引く「報」のみが存在するものとみなされる、そういう社会です。臭いものには蓋、蓋をしているうちにみんなが忘れ去り、そのうちにないものにされてしまう。それが「情報化社会」なのです。

しかし、臭いものはやがて、本当に悪臭を放つようになり、ちょっとやそっとの蓋では隠しおおせなくなっていきます。いつの日かだれもが知るところとなります。そんなとき、世論の「情」は、「なんだこの悪臭は…」という議論一色に染まります。そして正反対の「情」が大手を振って闊歩し始め、正反対の「情報化社会」が生まれるのです。こうして教育の振り子は振れ続けます。

構造改革、郵政民営化も４年後には正反対に振れました。政治でさえこんなに大きく振れるのですから、文教政策のごときの振り子が振れるくらい、当然なのかもしれません。



事実の確認／2009.10.20（火）

生徒指導上の事案が起こる。

例えば、ある女子生徒Ａが「ＢちゃんとＣちゃんにいじめられている」などと訴えてきたような場合である。

もちろん教師はＡに事情を聴く。なるほどＡから話を聴いていると、Ｂ・Ｃのやり方には行き過ぎがみられるようだ。そこで教師は、Ｂ・Ｃを呼び出して指導する。Ａが二人の言葉に傷ついていること、他人を傷つけるような言動はいけないということ、これからはそういう言動を慎まなければならないこと、こうした内容について指導する。Ｂ・ＣはＡにだって責任があると訴えるが、教師は切り返す。「どういう理由があるにせよ、いじめはいけない。」と。「現に、Ａは深く傷ついているのだ。」と。

結果、教師はＢ・Ｃの信頼を失う。いや、それだけではない。Ｂ・ＣはＡに対する恨みをも抱く。そしてＡもそれに気づく。「先生はやばい指導の仕方をしたな。」と。それが教師に対するＡの信頼をも失わせる。Ａは「先生を頼ると、状況が悪くなる。」ということを、経験を通じて学んだのである。それが、今後の生徒指導に大きな悪影響を与える。

教師だけがそのことに気づかない。中には、「うまく解決できたな。」などと、お気楽なことを考えている者さえいる。その裏には、「悪いことは悪いとしっかりと指導しなければならない。それが規範意識を育てるということだ。」という、短絡的な思想がある。いや、〈思想もどき〉というべきか。

多くの生徒指導がこのようになってしまうのには、実は理由がある。それも単純な理由だ。それは教師が指導にあたって、〈起こった事実〉を確認しないからである。

生徒指導上の事案には、必ず〈起こった事実〉がある。Ｂ・ＣがＡを攻撃し始めたのはいつからか。どんな言葉をＡに浴びせたのか。いつ、どこで、どんな状況で、何回程度浴びせたのか。それを見ていた第三者はいるのか。Ｂ・Ｃがそのような態度に出るようになったきっかけは何なのか。それ以前のＡ・Ｂ・Ｃの関係はどうだったのか。ＡとＢ・Ｃの関係がこじれる至る過程において、ＡはＢ・Ｃにどのような態度をとったのか。このようなことを確認しなくてはならない。

どんなに面倒でも、教師はこれらの経緯を逐一確認しなければならない。これを怠ると、教師は生徒達の信頼を失ってしまう。教師がうまく対応できなかったという噂が学級中、学年中にあっという間に広がっていく。教師と生徒との関係が少しずつ少しずつ、しかしそれ以上ない確かさをもってくずれていく。そういう学級・学年のなんと多いことか。

では、どのように〈起こった事実〉を確認するのか。

まず【図１】をご覧いただきたい。



生徒Ａと生徒Ｂがトラブルを起こしたとする。それを訴えてきたのが生徒Ａである場合、教師は無意識のうちに生徒Ａの側に立ちがちである。〈起こった事実〉をＡの立場からのみ聴いて、それを前提に生徒指導をしがちである。つまり、無意識のうちにＡの味方をしながら、生徒指導にあたりがちなのである。まずはこれを避けねばならない。避ける方法は簡単である。生徒Ｂからも同じように〈起こった事実〉を確認すれば良いのだ。すると、Ａとはまったく正反対の〈起こった事実〉が出てくる。ここで、教師はＡの言い分とＢの言い分とをフィフティ・フィフティの信用度と捉えなければならない。

すると、この事情を知る者、つまり、Ａ・Ｂのトラブルに直接的・間接的にかかわよったすべての人間に事情聴取しなくてはならなくになる（図２）。

ＣやＤはＡ・Ｂとはまた違った角度で〈起こった事実〉を認識しているかもしれない。中には、終始ひねくれた目で見る者（Ｅ）、最初は何が起こったのかを理解していなかったのに事情聴取の中で理解してくる者（Ｆ）、Ａ・Ｂどちらにも気を遣う日和見的態度の者（Ｇ）、最初から最後まで事を理解できておらず話のコロコロ変わる者（Ｈ）など、様々な角度の事情が明らかになる。

しかし、このくらいの人数に対して事情聴取を重ねれば、教師の側にもおぼろげながら〈起こった事実〉の全貌が見えてくる。これをそれぞれの生徒に突きつけていく。生徒も忘れていた細かな事実を思い出す。

様々な人間が様々に「事実」を解釈していることを知った生徒達は、自らのものの見方を「メタ認知」せざるを得なくなる。つまり、こんな単純なトラブル（＝起こった事実）でさえ、自分の見方は絶対ではないのだということを、同級生・仲間内の証言から実感していくことになる。教師から教えられるのではなく、自ら発見するようになる。規範意識は、こうした営みの繰り返しの中で身についていくのである。



コミュニケーション能力／2009.10.18（日）

学級集団を構成する子ども達が、時代とともに変容してきている。現代の子ども達は、〈自己主張力〉〈共感力〉〈同調力〉の総合力としての「コミュニケーション能力」の高低を互いに評価し合いながら、自らの「スクール・カースト」の調整に腐心していると見て良い（『いじめの構造』森口朗・新潮新書／『友だち地獄』土井隆義・ちくま新書）。「スクール・カースト」は別名「学級内ステイタス」とも呼ばれ、学級への影響力・いじめ被害者リスクを決定し、子ども達を無意識の格闘に追い込んでいる、重要な概念である。

２１世紀に入って、教育界から政財界に至るまで、これからの人間に必要なのは「コミュニケーション能力」であると声高に主張している。しかし、この「コミュニケーション能力」の具体が何であるのかという説得力ある論述はなかなか見られない。森口朗は、これを子ども達が〈自己主張力〉〈共感力〉〈同調力〉の総合力と捉えていると分析した。〈自己主張力〉とは自分の意見を強く主張する力、〈共感力〉とは他人を思いやる力、〈同調力〉とは周りのノリに合わせる力である。更に詳しく言うなら、次のようになる。

○自己主張力：自分の意見をしっかりと主張することができ、他人のネガティヴな言動、ネガティヴな態度に対してしっかりと戒めることのできる力。８０年代以降の世論によって大切だと喧伝されてきた能力。

○共感力：他人に対して思いやりをもち、他人の立場や状況に応じて考えることのできる力。従来から学校教育で大切と考えられ、リーダー性にとって絶対的に必要とされ重要視されてきた能力。

○同調力：バラエティ番組に代表されるような「場の空気」に応じてボケたりツッコミを入れて盛り上げたりしながら、常に明るい雰囲気を形成する能力。子ども達によって現代的なリーダーシップには不可欠と考えられている、現実的には最も人間関係を調整し得る能力。

※この三つの総合力を「コミュニケーション能力」と呼び、毒舌タイプの級友にツッコミを入れて逆にオトしたり、大人しい子やボケ役の子をいじって盛り上げたりして、「場の空気」によって人間関係を調整していく。

この三つの力の総合力を子ども達が「スクール・カースト」（＝学級内ステイタス）を測る基準としている、というのである。森口はこれをマトリクスとしてまとめ（『いじめの構造』森口朗・新潮新書・45頁）、三つの力といじめ被害者リスクとの関係を示した。そこで分析されているのは、現代の学級が以下の８つのキャラクターによって構成されている、ということである。

①スーパーリーダー（自己主張力・共感力　・同調力のすべてをもっている）
②残虐なリーダー（自己主張力・同調力をもつ）
③栄光ある孤立（自己主張力・共感力をもつ）
④人望あるサブリーダー（共感力・同調力をもつ）
⑤お調子者・いじられキャラ（同調力をもつ）
⑥いい奴（共感力をもつ）
⑦自己中心（自己主張力をもつ）
⑧何を考えているかわかにない（自己主張力・共感力・同調力のどれももたない）

この①～⑧の順で「スクール・カースト」の高低が決まる。しかも、ここで言う「スーパーリーダー」は、現在の学級にはほとんどいない。それに対して、「お調子者」「いい奴」「自己中心」はかなりの数がいる。また、「残虐なリーダー」も一定程度いる。この集団構成が現在の学級集団の統率を著しく難しくしている。

さて、ここで教師の立場として考えておかなければならないことは、実はこの「スクール・カースト」が、決して子ども達だけが対象になっているわけではない、ということである。実はこの視線は、担任教師にも向けられているのである。もしも、担任教師が「自己主張力」と「共感力」しかもたず、「同調力」をもっていないとすれば、それは「スーパーリーダー」以下、「残虐なリーダー」と同等程度のカーストと見なされる。「共感力」「同調力」はあるが、「自己主張力」が弱いという場合には、「残虐なリーダー」以下の「人望あるサブリーダー的な教師」と見なされている。「自己主張力」だけなら「自己チュー教師」、「共感力」だけなら「いい奴だけど、いじめのターゲットになり得る教師」とさえなるのである。

おそらく最近の小学校高学年から中学校において頻出している学級崩壊は、担任教師のカーストが低く、それ以上のカーストとして認められている子ども達の影響力の大きさによって引き起こされている。こうした現状に鑑みると、現在、学級担任が「残虐なリーダー」タイプや「お調子者」タイプと対立しながら学級を統率していくことは至難の業である。その意味でも、子ども達のノリ、時代的なノリに対する、教師の「同調力」が重要になる。他人を思いやりましょう、規律を守ることが大事だ、といった真面目一辺倒の路線では立ちゆかないのが現代的学級の特徴なのである。

教師はいま、〈自己主張力〉〈共感力〉〈同調力〉という三つの力の総合力としての「コミュニケーション能力」をもたねばならない立場に置かれている。ベテラン教師、お母さん教師、優しいお兄さん・お姉さん教師が、学級を統率することができずに崩壊させる要因はここにある。

とは言っても、こうした三つの能力を須くもつことは、教師にとっても困難である。その打開策として、私は学年団がキャラクターに基づいた「チーム力」を発揮することを提案している。それがここ数年、私が何度も紹介している「教師力ピラミッド」の思想である。



「相棒season８」第一話「カナリアの娘」／2009.10.16（金）

「相棒SEASON８」第一話「カナリアの娘」を見ました。

脚本家は輿水泰弘。この脚本家のつくる話では、大がかりな事件が起こる割には、事件関係者の心象が深く描かれないことが多く、また、どんでん返しっぽいトリックもない、そういう印象を抱いていて、いま一つ期待感をもてずに見始めました。

しかし、今回は布石の打ち方もうまく、伏線があちらこちらに張り巡らされていて、なかなか完成度の高いドラマになっていたなあ、と感心しました。素人が「感心しました」などという言い方をするのは不遜なのかもしれません。「感心しました」が悪ければ「感動しました」と言い換えます。

ラストの落ちは、内山理名の演技力もあって、かなり説得力がありました。最後、右京に背を向けながら唇を噛む内山理名の長いカットはかなりのものでした。嫌われ松子のときも感じましたが、この女優の演技力はすごいです。目はもちろん、鼻にも、唇にも、頬にも、すべての表情に演技が行き届いています。喜怒哀楽の表情をアップで、しかも長いカットにもたえうる、そういう数少ない女優だと思います。顔の造形は十人並みなのに、ものすごい美人女優に思えてきます。こういうのを「女優」というのだなあ、と改めて思います。

留置場に一人、髪の毛から空を見つめる表情のアップへと移行する、古谷一行の数秒のカットにも、説得力がありました。メリーゴーラウンドに乗る母親と子役の存在感もなかなかのもので、このドラマの完成度を高めているのは、もちろん脚本だけでなく、カメラワークや俳優陣の力が大きいなあ……とも実感させられました。

そうそう。長いカット言えば、水谷豊と及川光博が警視庁に戻ってきた折、山西惇との長いやりとり、途中に特命係の部屋でコーヒーをいれている岸部一徳に焦点をあわせ、再び３人のやりとりへ、という非常に長いカットがありました。ちょっとユーモラスに描くシーンですが、こういう味のあるカメラワークにぼくは感動を覚えます。すごいシーンだなあ、と感じました。

映像では、長いカットは要所に織り込むと計り知れない効果が生まれることがあります。もちろん監督は意図的にやっているのでしょうが、かつて「あぶない刑事」で打ち合わせをしているシーンでものすごいロングがあって感動を覚えたことがありました。また、映画「それから」で松田優作と藤谷美和子のとてつもないロングカットにも感動を覚えましたし、最近では、行定勲監督がずいぶんと長いカットを効果的に使っています。特に、「それから」のロングは素晴らしかった。借りてきたＶＨＳを何度も繰り返し見て、感動に浸ったのを覚えています。

脚本家と監督との関係も、俳優陣と監督との関係も、文学で言えば「物語」と「語り手」の関係に近いものがあるわけで、文学も映像ドラマも、読者や視聴者に可能な限り意識させずに物語性を鮮明に意識づけることが求められるわけで、その点で、今回の「カナリアの娘」は何度でも見て、演出やモンタージュの技法について、いろいろな意図を発見してみたいという衝動に駆られました。まあ、そんな時間はないので、思い切ってハードディスクの録画を削除しましたが……。メディアリテラシーの授業に使うには長すぎますし。

それにしても、文学的な形象性を見事に具現化した作品でした。

次回は太田愛さんの脚本のようです。たぶん「相棒シリーズ」ははじめてじゃないでしょうか。人間同士のあまいタイプの「絆」を描く脚本家なので、「相棒」には向いているのかもしれないなあとも思います。



班組織は一人一役を基本とする／2009.10.14（水）

私は冒頭に、班づくりと係組織づくりとは、別々に組織されることもあれば一致させて組織されることもある、と述べました。私は中学校においては両者を一致させるのではなく、別々に組織した方がいいと考えています。

両者を別々に組織することには、次の３つの利点があります。

(1)一人一役を機能させることができる

「一人一役」を徹底させることは、生徒達に将来の社会生活に対する心構えを抱かせるうえで大変重要な教育活動です。大衆消費が社会の末端まで浸透し、生徒達も消費主体として生きている現代社会においては、ともすると生徒達までが労働には経済効率的な観点が必要であると考えている場合が多いという現実あります。つまり、「働く以上は何か利益がもたらせれて当然である」という発想です。社会をスムーズに機能させるためにこの意識を打開し、協調・協働・共創といった「チームによる達成感」を若いうちに味わわせる機会は、現在、学校しかないというのが現実ではないでしょうか。

例えば、平成20年度の私の学級の場合、各班は総務係・生活係・文化係・環境係・学習係２名の計６人で構成しました（後に詳述）。男女比は半々です。学年４学級だったのですが、すべての学級でこの構成をとり、１年間この構成を崩しませんでした。旅行的行事では各係が係の仕事については班員に対して責任をもつことになり、班員に傍観者が出ない構成にすることができます。

(2) 二つの組織に所属し二重に動く場を保障できる

日常の学校生活を送る班は、安心して楽しく過ごすことを第一目的としています。いっしょに授業を受けたり、学校行事や学級のイベントに班単位で動くことによって、協力性や協調性を学ぶということが第一義です。しかし、係活動は日常生活を送る班とはまったく趣を異にしています。係活動は学級全体がより向上するために、生徒会組織との連動がよりスムーズに行われるように、本来、そうした巨視的な視点で運営されるべきものです。班と係を別々に組織することは、すべての生徒にこうした二つの視点をもつ機会を与えます。生活の場と学級向上に資する場とを同時にもち、常に二つの視点で動くことになるわけです。これはちょうど、私たち教師が「所属学年」と「校務分掌各部」との双方に所属しながら仕事をしているのと同じ構造です。どちらも蔑ろにするわけにはいかず、それでいて両者のバランスを常に考えなくてはならない、そうした視座です。

小学校では班組織と係組織とを一致させる実践が多いようです。これまで担当してきた生徒達に訊いてみると、どちらかというと「一致していた」と応える生徒が多いように思います。それなら尚更、中学校ではもう一段高い次元の組織づくりをおこなって、生徒達に「小学校とは違うんだよ」という自覚を促すうえでも、班組織と係組織とは別々に組織することがよいように思えます。

(3)一人一人の責任感の醸成に培う

読者のみなさんはプリントをどのように配付しているでしょうか。自分が一列ずつまわり、一番前の生徒にその列の人数分を渡してまわしてもらう、というのが一般的でしょう。しかし、わたしは生徒に取りに来させることにしています。中学校では、一度に５～８種類のプリントを配付しなければならないことが多く、そのすべてを担任が配付していたのでは時間がかかってしまうからです。この場合、私は班単位で配ることにしています。例えば、学習関係のプリントを配付する場合には教卓に学習係を呼び、保健便りなら環境係を呼んで班員に配付させるというように、日常生活でも一人一役を徹底的に意識させて運営していきます。

生徒達はこの班に自分しかその係がいないとわかつていますから、当然のようにそれを自分の責任だと思うようになります。それが自分の班への貢献であるとも意識するようになります。もちろん小さな小さな貢献に過ぎないのですが、それでもこうした小さな責任感を毎日持ち続けることが、実はいざというときの大きな責任感の醸成へとつながるのです。



生活班と奉仕班とはベクトルが異なる／2009.10.13（火）

学級組織は多くの場合、生活班と奉仕班で構成されます。生活班とは日常的に学校生活を送る班。奉仕班はいわゆる「係活動」を指します。生活班と奉仕班を別々に組織することもありますし、生活班と奉仕班とを一致させて組織することもあります。本章ではわかりやすくするために、便宜上、生活班組織づくりを「班づくり」、奉仕班組織づくりを「係組織づくり」と呼びましょう。

班づくりは席替え・係活動と連動し、修学旅行や宿泊学習、遠足、現地学習などの校外学習の動きとも連動するのが一般的です。また、生徒会組織とも連動しますから、学校行事では委員会や外局ともつながりをもっていると機能的です。更に、日常の学校生活では授業中の生徒も同士の交流の単位として機能させたり、給食・清掃・日直といった当番活動の単位として機能させたりと、学習・生活双方において、学級づくりの要素として非常に大きな意味をもちます。

こうした重要な意味をもつ「学級組織づくり」において最も根幹となるのは、「偶然性を排除する」ということです。つまり、くじで決めたり、ジャンケンで決めたりしない、ということです。しかし、だからと言って、教師が一方的に決めるというわけにもいきません。教師がアドヴァイスをしながら、或いはその時々によって教師がその意図を説明しながら、学級リーダーに考えさせていくというのが現実的ではないでしょうか。

一方、係活動組織の構成は一般的に、学級代表や議長団で構成される「総務系」、日常の学校生活を安全かつ規律ある状態に保つことを目的とする「生活・環境系」、学級の学力向上、学校・学年行事や総合的な学習の時間の学習活動の効果を高めることを目的とする「文化・学習系」の三つに分かれます。

生徒達が系統の異なる二重の仕事に四苦八苦することを避けるため、生徒会活動と連動させ、学校の生徒会組織（委員会）に倣った係組織をつくるとよいでしょう。例えば、生活委員は生活係に、文化委員は文化係に、編集委員は編集係に、というようにです。また、生徒達に余裕があれば、係活動組織には学級の雑務を分担させるだけでなく、独自の活動をさせると学級集団に潤いが出ます。

班組織づくりは生徒達に楽しく安心して学校生活を送ってもらおうとの思想に支えられ、係活動組織づくりは必要な仕事をみんなで分担することによって学校生活に自治的な風土をつくろうとの思想に支えられています。その意味で、新組織づくりと係活動組織づくりとは向いている方向が異なる、といえるでしょう。



インフルエンザの流行と授業時数確保／2009.10.12（月）

ここに書きたいのは、インフルエンザの流行で学級閉鎖や学校閉鎖になって減ってしまった授業時数を、どうやって確保するかという話ではない。そんなことは、６時間授業を増やしたり、冬休みに登校日を設けたりすればいいだけの話だ。まあ、多くの学校ではそういう方策はとらないだろうが。

そういう話ではなく、今回のインフルエンザの流行が、市教委にとってはある意味でチャンスになるということだ。

つまり、こういうことである。

現在、中学校の授業時数は９８０時間である。９７９時間ではいけない。９８０時間は絶対に確保せよという最低保障時数である。少なくとも学習指導要領はそう言っている。

しかし、普通に行事を行い、普通に学校の行事計画を組んでいると、この９８０時間という時数の確保はなかなか難しい。１・２年は確保できるのだが、３年生が難しいのだ。札幌市では何十年にもわたって、卒業式を３月１５日におこなっている。そうすると、授業日数が１・２年よりも６～７日分少なくなる。２月に４日間、３月に２日間、入試もある。修学旅行の回復日も２～３日ある。簡単に言えば、これらに手をつけなければ、９８０時間の確保は難しいわけである。

しかも、９８０時間は最低確保時数である。インフルエンザの流行による学級閉鎖や学校閉鎖、数年前に何度かあった台風による休校、こういった予測できない非常時に備えて、まあ、９８０時間＋５０時間、つまり１０３０時間くらいは計画上確保しておく必要がある、ということである。こうなると、これを満たした計画をたてている学校はほとんどないといって過言ではない。噂によると、現場があまりに授業確保が難しいと叫ぶものだから、市教委は計画段階で９８１になっていれば、黙認しているという。まあ、現実的といえば現実的だろう。

しかし、である。

計画段階で９８１時間だった学校は、今年度、一度学校閉鎖になれば９５０時間前後ということになる。学校閉鎖は原則５日間。ということは２８時間が吹っ飛んでしまうからだ。

この秋、学校閉鎖、学年閉鎖の措置をとった中学校はかなり多い。札幌市の中学校の何割かの学校が９５０時間前後しか授業時数を確保できなかったとなると、これは市教委にとって重大な問題となる。本当は市教委だけでなく、現場にとっても重大な問題なのだが、現場にはあまり危機感はないのが現実である。現場は授業時数の確保よりも行事その他で生徒たちの人間性を高めようという方向に賛成するのが一般的だからだ。たとえ学校閉鎖があったとしても、授業はカットしても行事はカットしない。これが一般的な現場のコンセンサスである。

市教委の９８１を黙認する姿勢も、この現場の声との妥協点という趣が強い。少なくとも、私にはそう見える。

とすれば、今回の学校閉鎖による授業時数不足が、市教委にとって大チャンスとなるのは当然である。「そら見たことか。おまえたちの計画はこういうことがあると、とたんにこんなにも授業時数が不足してしまう計画だったのだよ」と……。次年度は計画段階で１０００とか１０２０とか１０３０とか、こういった数値をクリアすることが至上命題として設定されるはずである。すべての管理職、すべての教務主任はこう予測して、次年度計画を立てるべきである。行事の削減の検討、総合と行事内容との検討、授業時数のカウントの仕方の検討、すぐにでもこれらに取り組み始めるべきである。３月、４月になってばたばたしないために。



駐車場／2009.10.11（日）

勤務校の校舎が平成２４年度から新しくなるらしい。

いまの校舎は傾いているので、新しくなるのはよいことである。ここでいう「傾いている」は比喩ではない。地盤のゆるい地域に立つ勤務校は、文字通り「傾いている」のである。この校舎が建てられて３９年目を迎える。この間、玄関前の階段が十段近く増やされているという。基礎をかためた校舎はあまり沈まず、まわりの地盤はどんどん沈む。その結果、玄関と地盤との段差がどんどん広がった、というわけだ。ほんとにほんとに「傾いている」のである（笑）。

ここ数年、新しい校舎が建った学校には駐車場スペースがつくられない。市の保有する土地である学校の敷地内に、職員の駐車場スペースがあるのはおかしい、との理由からである。道庁も市役所も、職員の駐車スペースなどない。学校だけが当然のように職員の駐車場スペースを確保しているのはおかしい、というわけだ。確かに一理ある。

当然、勤務校の新校舎建設予定の図面を見ても、当然、駐車場スペースはない。私も基本的にそれが正しいだろうと思う。

しかし、正しいことにも悪影響がないとは限らない。

駐車場スペースがなくなるということは、職員に公の交通機関で通えということである。職員が交通機関で通うということは、これまで当然のように行われていたことが行えなくなるということだ。

例えば、家庭訪問。結論から言えば、これは廃止するしかないだろう。学級担任が車で移動できないということは、これまでの日数では家庭訪問週間が終わらないということである。家庭訪問による午後カットの日数をこれ以上増やすということは、授業時数確保の観点から考えてできない話である。しかし、広い校区を歩いて３日や４日でまわるのは不可能である。廃止するしかないだろう。

地域から苦情の電話がかかってくる。或いは生徒の非行目撃といった情報が寄せられてくる。これまでならば、すぐに教職員が何台かの車に便乗して数分で駆けつけていた。これもできなくなるだろう。歩いていく、走っていくとなると、もう既に苦情の対象はどこかに散逸しているにちがいない。

隣の学校の生徒が勤務校にやってくる。こうした場合、すぐにその学校に電話をかけて引き取りにきてもらう。隣の学校には駐車場スペースがあるから、隣の学校の先生方は車で来る。電話をしてから数分で引き取りにくる。逆のことが起こった場合、つまり、勤務校の生徒が隣の学校にいき、隣の学校から引き取りに来てくれと電話が入った場合、我々は歩いていくことになる。おそらくこの程度のことでタクシーを使うことは許されないだろうから、きっと歩いていくことになる。隣の学校からは数分で来るのに、こちらの学校からは３０分かかる。でも仕方がない。足がないのだから。

体育的行事があると、その運営をつかさどっている教師は、朝５時台に来て雨天中止にするかどうかを決定している。これもできなくなる。公の交通機関はこの時間には動いていないからだ。どうするのだろう……。一人や二人なら、タクシーを使わせるだろうか。

おそらく、機動力を必要とする生徒指導畑の教師、部活動を一生懸命やっている教師、遠くから通っている教師、こういった人たちはきっと勤務校から逃げていくだろう。札幌市のすべての学校から駐車場がなくなるのなら、勤務校を出る理由はない。しかし、隣の学校に転勤すればこれまでどおりの動きができるのである。だれが好き好んで勤務校に残るだろうか。生徒指導をするにしても、部活指導をするにしても、研究活動をするにしても、車があるとないとでは大違いである。きっと人材が逃げていく。いい人材ほど、機動力を必要とするからだ。

この裏返しとして、いい人材がはいってこない、ということも起こるだろう。勤務校は決して、交通便のいいところにあるわけではない。そんな学校への通勤に自家用車が使えないとなると、その学校に勤めることは避けたいと思うのが人情である。

まだまだデメリットがあるが、このくらいにしておこう。

一番の問題は、学校というものがもともと交通便のいいところには建たない運命をもっている、ということだ。子供を遠くに通わせるのを避けたいと思う地域住民が、地方公共団体に陳情に陳情を重ねて建ててもらう。それが学校である。道庁や市役所、警察署や税務署とは、そもそも設立される条件が異なるのである。

もう一つ、こうした駐車場を不必要とする最近の学校構想が、実は東京をモデルにしているということである。あの狭い地域にあれだけの交通網のある東京都なら、確かに私も車通勤などしない。しかし、札幌は地下鉄が南北線と東西線のみ、ＪＲは札幌を北西から南東に走るのみ。バスは頻度の高い路線で１時間に３本である。東京なら、バスは５分に１本来る。この違いが想定されていない。

しかし、まあ、こんな愚痴を言ったところで、計画が変わるわけもない。転勤を考えるしか手はなさそうである（笑）。せっかく気に入っていた学校だったのだが、まあ仕方がない。まったく住みにくい世の中になったものだ。



蛮族／2009.10.03（土）

ネットワーク東京大会の事務局から、感想用紙が送られてきた。ぼくの講座に対する感想と質問が数十枚である。

ぱらぱらとめくっていたら、次のような感想があった。

「私は○○の中学校教員です。修学旅行でよく京都・奈良方面に行きますが、旅館の方々が口々に言うには『北海道の中学生は一番悪い』。だから先生の学校の映像を見たときには驚きました。子どもたちが実にいい顔をしていたし本当に可愛い。（後略）」

うーん…。これを読んで、はたと考え込んでしまった。もしも旅館の人たちが本当にこう言っているのだとしたら、けっこうな問題だな、と。どう考えても嘘だからだ。北海道の中学生は、京都・奈良には行かない。せいぜい東北止まりである。行かない生徒たちに、良いも悪いもないはずではないか。

この虚言は差別意識ではないか。

京都・奈良と北海道は対極にある。いにしえから文化・政治の中心として栄えた京都・奈良、そして伝統・文化をもたぬ新しい開墾地蝦夷地。二次大戦で沖縄が皇国からはずされ、国土防衛線からはずされたのは、沖縄が日本人の無意識に異国として捉えられていたからだといわれるが、北海道もまた日本人にとってそういう土地なのである。

北海道はだれがどう見ても、学級崩壊率は低い。関東の大都市や大阪にくらべたら、多くの学校が安定している。そういう地域である。保護者のクレームも少なく、学校が顧問弁護士をもとうなどという話ともまだまだ無縁である。良くも悪くも、古い学校風土がまだまだ残っている。それが北海道である。全国学テの成績が良くないのは、子どもたちの頭の出来や学校教育の不備不足というよりは、土地柄の影響である。一次・二次産業の遺る北海道は、他県に比べて学歴によって生きていくという意識がまだまだ低い。学力を高めて欲しいとの生徒や保護者の期待も他県に比べてまだまだ低い。

北海道の高校生が悪い…というなら、まだわからなくもない。北海道の高校生は多くが京都・奈良に行く。北海道には国の文化財を大事にしようという意識は希薄である。そもそもそういう文化財のない土地柄であるから。それが大事なものであることを頭では理解できても、心では理解できない。流れている空気が違うから。だから、おそらくは北海道の高校生は京都・奈良の深みを理解しようとはしないだろうし、それを教えたところで理解できないだろう。そういう運命なのだ。

その代わり、北海道には、江戸時代以来の身分制度による差別はない。従って、同和教育なんて概念もない。アイヌ民族に対する差別もぼくらが子供の頃に比べたら、ずいぶんと見られなくなってきている。そういう土地柄である。

京都・奈良と北海道。

京都・奈良から見れば、北海道民がまだまだ蛮族であるということを思い知らされる出来事だった。