はじめに、学校教育における『総合的な学習の時間』の導入と観光教育の関わりの背景を整理しておきましょう。
明治以降の近代の学校制度は、それ以前の寺子屋や藩校と決定的に異なり、「一斉授業」という欧米近代の教育様式を導入し、身分や階級や階層や性の差異を越えて共通文化を構成する国民教育のシステムを形成した。しかし、この画一的で形式的な教育を批判し、大正自由教育運動が起こる。その中で、木下竹次らは環境から題材を選定し、総合的に学習を行う「合科学習」などの方法を提示した。しかし、戦争に伴う国家体制の変化により教育も変わらざるを得なかった。
戦後1947年に、新学制の「新学習指導要領」が告示されたが、これには（試案）という文字が明記され、各校が自主的に独自の教育課程を編成する際の「手引き」と位置づけられていた。この性格は1951年の改訂でも引き継がれる。その間は、全国の各地の学校で自主的な教育を創造する「カリキュラム運動」が活発に展開していた。
しかし、この動きも一般世論の「修身科」復活の要望や「基礎学力」の重視という要望を背景に推進された文部行政の政策転換により、1950年代の半ばには衰退していく。そして1955年の社会科の学習指導要領改訂版からは（試案）の文字が消え、1958年以降、系統的学習を基本とし道徳を特設するという全面的な改定が行われた学習指導要領が官報で告示され、「法的拘束力」が付与されることになり、現在に至るのである 。
その拘束力は、初等中等教育の編成に深く行政が関与する構造を生み出した。その結果、さまざまな教育の問題が生じては、その改善策は学習指導要領に組み込まれることになる。
現在の新学習指導要領は、2002年より小学校・中学校で、2003年より高等学校で実施されている。いくつかの特色があげられるが、「生きる力」「ゆとり教育」は大きな柱である。この「ゆとり教育」は学習内容を大きく削減することにつながったが、それをめぐる学力低下論争が起こっている。
また、「生きる力」の実現の一つとして、新たに「総合的な学習の時間」が導入された。この科目は、各学校が地域や学校、生徒の実態等に応じて、横断的・総合的な学習や生徒の興味・関心等に基づく学習など創意工夫を生かした教育活動を行うことを目的としており、以下の２点が狙いとなっている。
これは学ぶ過程を重視している科目である。また教育方法をめぐる議論としても、Ｊ．Lave・E．Wenger（1991）による「正統的周辺参加」や上野（1999）の「状況論的アプローチ」に代表されるように、学習は状況に埋め込まれて進むものと認識されている。 そして、具体的には以下のような学習活動が例示されている。
以上のように、今後「総合的な学習の時間」内において「観光」を学習のテーマとして学んでいくケースが増えることが期待できる。しかし、教員の専門性を考慮したときに、その指導は必ずしも容易ではない。しかし、それは「観光」だけでなく、広範なテーマを扱う「総合的な学習の時間」共通の課題であるとは言えよう。
しかし、こと「観光教育」に目を向けたときに、この学習機会の拡充は好機であろう。なにより、観光は社会現象として無視できない存在であるにも関わらず、学ぶ機会がほとんど存在していなかったのである。その意味で、観光学に携わる研究者並びに大学等教育機関は、これに支援の手をさしのべ、育てていく努力が必要ではないかと考える。
また、学校教育における「修学旅行」などとの関わりでもこの学習機会は活用されていくであろう。
現在、この動きに対してまだ組織的な支援は行われていないが、昨年、本学は総合学習の受け入れを奨励しており、昨年度も中学校の学習に協力を行った。
今後「総合的な学習の時間」において「観光教育」を導入する道内の学校へは、本学の施設や教育機会を活用することも可能である。また、道外の学校並びに教員に対してもカリキュラム編成や活動プログラムの相談・指導を行っていきたいと考えている。